AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS GAZDASÁGI, TÁRSADALMI INDOKAI:
A XXI. sz-ot szokás az információ, a tudás századának is nevezni. A technika fejlődésének köszönhetően előrejelzések szerint egy-egy szakma 7-8 év alatt inflálódik, s az emberek aktív éveik alatt várhatóan 5-6x kénytelenek szakmát (nem munkahelyet) váltani.
Pontosan a sebességnek, a gyors változásoknak köszönhetően csak azok a szervezetek tudnak talpon maradni, akik kreatívak, gyorsan tudnak a változásokra reagálni, akik elébe mennek a változásoknak. Mivel a termékek intelligencia (tudás)- tartalma egyre inkább nő az információs társadalomban, tehát az embernek egyre több tudást kell felhasználnia a termék előállítása, használata közben, azok az emberek tudnak csak megfelelni ezen tanuló szervezetek igényeinek, a munkaerőpiac követelményeinek, az élet kihívásainak, akik folyamatosan, gyakorlatilag egész életük folyamán (long life) képezik magukat.
VERSENYKÉPESSÉG = TUDÁSON ALAPULÓ HUMÁN ERőFORRÁS (MUNKAERő) + TőKE (PÉNZ) + INFORMÁCIÓ
Ezek a változások természetesen a felnőttképzésre is jelentős hatással vannak, melyek egyetlen meghatározással jellemezhető: a felnőttképzés minden tényezőjénél/faktoránál megjelenik az információgazdagság.

A felnőttképzésnél követelményként lép fel:
-    A képzés demokratizálása – minél szélesebb néptömeg legyen képes minél magasabb végzettséget elérni.
-    Esélyegyenlőség biztosítása.
Minden társadalom alapvető érdeke, hogy folyamatosan fejlessze a társadalom tagjainak általános kulturális és szakmai képzettségi színvonalát. Az általános műveltség növelése szükséges ahhoz, hogy az ember kritikailag is képes legyen ismerni és értékelni a társadalmat, amelyben él. A műveltség megszerzéséhez és növeléséhez a társadalom intézményrendszert hoz létre (óvodák, iskolák, művelődési intézmények, tömegkommunikációs hálózatok).
Mint már az 1960-as Montreali Konferencia is rámutatott, az iparosodás, az automatizáció előretörése szükségessé tette a munkaerőpiaci képzést, ugyanis a munkapiacon elértéktelenedett a képzetlen munkaerő, és életszükségletté vált a magasabb szintű képzés, átképzés.
Magyarországon is a technikai fejlődés, a piacgazdasági átalakulással járó nagyarányú munkaerő-átrendeződés és a munkanélküliség nyíltszíni és tömeges megjelenése, a menedzserképzés szükségletei radikális változásokat indítottak el a felnőttképzés szinte minden területén.
Felértékelődött és átszerveződött a továbbképzés és az átképzés, módosult az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás viszonya. A ’90-es évek első felében a gyakorlati, üzleti alapú felnőttképzés tovább tört előre, különösen az idegen nyelv oktatása, számítástechnikai és menedzserképzés ágazataiban.
Az iskolázottság társadalmi megítélése is változott. Míg régebben csak a társadalmi mobilitás kapcsán került szóba az iskolázottság, addig ma lényegesebb, hogy az ember milyen iskolázottsággal kerül be a munkaerőpiacra.
A munkaerőpiac tervezhetetlen, hirtelen változásai miatt a képzési modell olyan módon változott, hogy hosszabb az iskolarendszerű alapképzés, majd a pillanat igényeinek megfelelő munkaerő-piaci képzéseken lehet részt venni.

A FELNőTTEK TANULÁSA ÉS TANÍTÁSA – OKTATÁSELMÉLETI ALAPOK:
A felnőtt ember a tanulási folyamat során elsősorban önmagát képezi, kiválasztja, hogy milyen ismereteket és milyen szintig kíván elsajátítani, mennyire kívánja gondolkodás- és viselkedésmódját fejleszteni, változtatni. Ebből a szempontból a felnőtt önálló, és többek között ezért is egészen más tanítási stílusban, tanítási modellekkel kell őket tanítani. Az andragógusnak nagy szerepe van abban, hogy miként és milyen módszerek alkalmazásával tud a felnőtt egyedül tanulni.
Azt, hogy a felnőtt a művelődés mely szeletében kíván elmélyülni, attól függ, hogy a felnőttnek milyen a motivációs struktúrája.
Ez lehet:
-    egzisztenciális (pl. jobb pozíció elérése)
-    presztízs (pl. családi elismerés)
-    személyes érdeklődésen, kíváncsiságon alapuló motívum.
A felnőttek oktatáselméleti alapjaiba beletartozik:
-    Motiváció: Ez azt is jelenti, hogy a képzési folyamatba a motiváció erősítése legalább olyan fontos képzési cél, mint az új ismeretek átadása, új készségek, jártasságok kifejlesztése. Tehát az oktatás több kell hogy legyen, mint pusztán ismeret átadása. Az új ismeretek aktív beépítését a tudati rendszerbe a felnőttnél az erősíti, hogy ez a vállalkozási, vagyis nevelési folyamat önneveléseként valósul meg. A felnőttet az oktató már nem tudja nevelni, csak az önnevelést segítheti elő.
-    Személyes élettapasztalat: Ezek a tapasztalatok egyediek, tehát nem feltétlenül általános érvényűek, viszont olyan ismeretekhez vezetnek, melyek növelik az oktatás hatékonyságát.
-    A felnőtt problémamegoldó szándéka: A felnőttoktatásban nem hat az egymástól elszigetelt információ átadása, több szakterület ismeretanyagának együttes felhasználása szükséges, ami viszont szélesebb körű felkészültséget követel a tanároktól. A felkészültség problémája azzal hidalható át, hogy a tanítás-tanulás folyamata egy kereső-kutató magatartást is felvállal, ami azonban csak a tanár-tanuló együttműködésével valósulhat meg. A tanár ugyan nagyobb szakértelme és jártassága révén irányítja a tanulási folyamatot, de neki is tanulóvá kell válnia, vagyis a hallgatói tapasztalatot be kell építeni a tanítási folyamatba. Ismeretközlő oktatás helyett lehetőleg aktív részvételű, csoportos megbeszéléseket kell alkalmazni.

(Peter Jarvis. A felnőttek oktatásának elméleti távlatai)
Jarvis munkájában különböző oktatási elméleteket vizsgált.

Az általános neveléstudomány szakemberei:
    Jerome S. Bruner: Oktatása didaktikus, azaz tanárközpontú, mely biztosítja, hogy a tanár ellenőrizhesse a tanulási folyamatot. Bármely didaktikus folyamat (pl. formális oktatás) a függőség érzésének kialakulását segíti elő a tanulóban, nem a függetlenségét  mire felnőtté válnak, addigra megtanulják, hogy a tanároktól várják el saját oktatásukat.
    
Szerinte az oktatás célja, hogy a tanuló önálló problémamegoldóvá váljon. Ennek eléréséhez:
-    Kötelező a természetes energiákat igénybe venni, amelyek megkönnyítik a tanulást.
-    Élettapasztalatra kell támaszkodni a felnőtteknél, és tapasztalatra a felnövekvő nemzedéknél.
-    Megfelelően strukturált tananyag szükséges.
-    A lehető leghatékonyabb sorrendet kell felállítani a tananyagban (könnyűtől a nehéz felé haladva).
-    Büntetések és jutalmak alkalmazása.

John Dewey: A progresszív oktatás egyik legnagyobb képviselője. Alapelve. az oktatás fogalmát újra kell értelmezni, hogy az egész életre vonatkozzon, tehát a permanens tanulás híve. Az vallja, hogy a hatékonyság érdekében a tapasztalati tanulást kell előtérbe helyezni (természetes tanulás).
Szerinte a tapasztalat az emberi élet lényege, és mert a tapasztalat folytonossága vezet a növekedéshez és az érettséghez, így a valódi oktatásnak a tapasztalatokon át kell történnie. A tanár elősegítheti, irányíthatja a tanulást, de nem tudja olyan mértékben ellenőrizni a folyamatot, mint a didaktikus tanár tudta.

A felnőttnevelés szakemberei:
Paulo Freire: Hátrányos helyzetűekkel, funkcionális analfabétákkal foglalkozott. Szerinte a sikertelenség oka kommunikációs probléma, mert a tanár és diák elbeszélnek egymás mellett (a diák csak korlátozott kóddal rendelkezik, míg a tanár teljes kódot használ).
A tanárnak meg kell tanulnia a diákok „nyelvét”. Célszerű párbeszédes formában oktatni, mert ez feltétele a természetes tanulásnak. A tanár bátorítja a diákot a párbeszédben való részvételre, vitatkoznak a valóságról. Ez a humanista oktatás.

Ivan Illich: Freire-hez hasonlóan radikális keresztény. Alternatívan közelíti meg az oktatást.
Szerinte az átlagos embereken a hivatások uralkodnak, azok írják elő, hogy az embereknek mire van szükségük, s a tanárok ehhez kapcsolódóan határozzák meg, hogy mit kell tanulni.
Javaslata, hogy tanulási hálózatokat kellene létrehozni, ahol a források struktúrákat alkotnak a társadalom egészén belül.
Szabad egyetem: osztályozás nélküli tanulmányokat kínál fel. (1979-ben több, mint 180 szabad egyetem létezett Amerikában.)

Malcolm Knowles: a megfelelő tanulási légkör megteremtése elengedhetetlen. Fontos a tanulási igények és a motiváció meghatározása. Szerinte a tanítás nem más, mint a tanulási tevékenység tervezési és irányítási feladat.
A tanár:
-    A tanulókat önkiteljesedési lehetőségeknek teszi ki;
-    Segíti őket saját törekvéseik tisztázásában, életproblémák azonosításában;
-    Megfelelő fizikai körülmények megteremtése;
-    Segíti az, hogy az újonnan tanultakat beépíthessék eddigi tapasztalataikba;
-    Közös tervezés a tanulást illetően;
-    Tanulási igények és motivációk pontos meghatározása.
Ez a humanista felsőoktató segítő tanítási stílus. Az andragógus szerinte összefogja a tanítás és a tanulás folyamatait. Knowles a tanulókat aktív felfedezőnek tekinti a tanulás folyamatában.
Összefoglalva: Mind egyetértenek azzal, hogy a „jó oktatás”, ami csak a tanulás folyamatával törődik, a „rossz oktatás”, amikor a tanulóknak elfogadott és elismert tudást adunk át és elvárjuk annak kritikátlan megtanulását.
(Stephen Brookfield: Oktatói szerepek és oktatási stílusok)

Felnőttoktatás: olyan közös vállalkozás, amelyben a tanulók és oktatók folyamatos tárgyalásokat folytatnak a tananyag prioritásáról, a módszerekről és az értékelés kritériumairól.

A tanár különleges feladata az, hogy a tapasztalataik alternatív értelmezésének a kihívásai elé állítsa a tanulókat.

A szakirodalmak alapján 3 elgondolás van arról, hogy a tanároknak milyen szerepeket kell betölteniük
-    művészként,
-    segítőként,
-    kritikus elemzőként bemutatva a tanárt.

Apps az oktatási stílusokat vizsgálta:
Stílus neve    Jellemzője, célja    Oktatott felnőttek véleménye
"Világító lámpás"    Az oktató megvilágítja a hallgató gondolkodását- felvilágosító attitűd    A felnőtt nem szereti az ilyen jellegű stílust.
"Kertész"    Célja: a gondolkodás fejlesztése, sok forrásanyaggal dolgozik    Gyakorlati megvalósítás nem tetszik a felnőtteknek. Forrásokkal látja el a felnőttet, de mással nem foglalkozik
"Izomépítő"    Ernyedt gondolkodást fejleszti    Nem szeretik, mert azonnali alkalmazást akar. Nem használható azonnal a megszerzett tudás
"Vödörtöltő"    Sok ismeret és információ átadása, mert „teli vödör a jó vödör”. Tanulási gondot okozhat, káros    Elfogadják, mert konkrét, de nehéz alkalmazni. A sok információ, tanulási gondokat okozhat.
"Útikalauz"    Célja elsősorban, hogy segítse a tanulási folyamatban a felnőttet    Nem szeretik, mert önálló tanulási technika és önismeret kell hozzá
"Művész"    Nem ismer el követelményeket, improvizál. Nagy tudású emberek sorolhatók ide. Mindenről eszébe jut valami.    Nem szeretik, mert jó buli ugyan, de nehezen összerakható a tananyag. Emberként jó, de tanulás szempontjából nem.
"Mesterember"    Az eddigiek jó oldalát egyesíti, a szituáció szerint magára veszi a szükséges stílust. Rendelkezik az összes stílussal.     Szeretnék, de sajnos nincsen ilyen.
A tanulóknak ez felelne meg.

Brookfield munkájában a gondolkodó tanár 3 típusát mutatja be:
-    A tanár mint művész: Az oktatói szerep középpontjában a kreativitás, újítókészség, rögtönzés, érzékenység áll.
-    Az oktató mint segítő: Az oktatók lehetővé teszik a tanulást, annak forrását, nem didaktikus irányítók. A segítők támogatása, a kapcsolat arra irányul, hogy segítsék a tanuló önirányítását.
Az eredményesen segítők tulajdonságai: szívélyesek, kedvesek, gondoskodók, egyenrangúnak tekintik a tanulót.
- Az oktató mint kritikus elemző: A tanár alternatívákat javasol a gondolkodás, a megértés és a viselkedés módozataival szemben, rámutat az ellentmondásokra.

Az oktatói magatartás és a felnőttek tanulási stílusai
Even (1912) azt vizsgálta, hogyan vannak összefüggésbe a „területtől függő” ill. a „területtől független” tanulási stílusok a tanári szereppel és a viselkedéssel kapcsolatban
A „területtől független” tanulók: maguk határozzák meg a célt és a tanulási stratégiát, nem igénylik a megszervezett gyakorlatokat, a tanár baráti gondoskodó magatartását.
Ha a tanár is területtől független marad, akkor nem lesz gond az osztályon belül a csoportos – kívülről előírt – tevékenységek elmaradása.
A „területtől függő” tanulók számára, akik igénylik az együttműködést, a közös feladatokat zavart fog okozni egy független tanár.
Megoldás: azonos stílusú tanárok és tanulók kerüljenek együvé
Fontos annak a felismerése, hogy a felnőttek oktatói maguk is felnőtt tanulók  azok a tanulási stílusok amelyeket ők saját tanulmányaik során alkalmaztak / nak várhatóan ua. lesznek melyek meglétét tanítványaikról feltételeznek
A tanároknak ki kell alakítaniuk és a hallgató számára érthetővé tenni saját elképzelésüket a tanári szerepről.

 (Marc Tennant: Tanulási stílusok)
A felnőttek oktatásával foglalkozó szakemberek számára vonzónak tűnik az a felfogás, hogy az embereknek különféle tanulási stílusaik vannak.
„tanulási stílus” – az egyén milyen jellegzetes és következetes módon közelíti meg az információk rendszerezését és feldolgozását

Witkin tanulmánya indította el a „területtől való függés” és „területtől való függetlenség” kutatási programját.
Megfigyelés: egyszerű érzékszervi döntések meghozatalakor milyen egyéni összefüggések mutatkoznak az egyes összefüggések hatásának felismerésében
-    egyes embereket befolyásolnak az összefüggések  területtől függőek
-    másokat nem  területtől függetlenek.
Vizsgálat: sötét szobában világító rúd + körülötte világító keret.
Feladat: függőlegesen kell állítani a rudat az elmozdított keretben.
Akinek sikerült – független, akinek nem –függő.
Az ábra és az összefüggések elkülönítésének képességét vizsgálja.
Bizonyos feladatokat a területfüggő emberek pontosabban végeznek el.
A megismerő feladatoknál a független emberek teljesítettek jobban.
A területtől függőek fogékonyak a külső megerősítések iránt, számítanak a kívülről biztosított struktúrákra.

A megismerési stílusok oktatási vonatkozásai:
    Területtől függő    Területtől független
Hogyan tanulnak a tanulók?        
1. A megerősítés hatása    Szembeötlőbb a külső megerősítés    Inkább a belső motiváció hatására tanulnak
2. A közvetítők alkalmazása a tanulásban    A kívülről biztosított struktúrára építenek, így a megszervezetlen anyaggal kapcsolatban segítségére szorulnak    Valószínűbb, hogy rendszert teremtenek a bizonytalan értelmű anyagban
3. Fogalmak megtanulása    Hajlamosak csupán a szembetűnő azonosítási pontokra koncentrálni – tanítással viszont stratégiájuk megváltoztatható    Hajlamosak végigpróbálni az azonosítási pontok teljes sorát (hipotézis tesztelő megközelítés)
4. Társadalomtudományi anyag megtanulása    Jobbak a társadalomtudományi anyag megtanulásában és megjegyzésében    Segítségre szorulnak ahhoz, hogy társadalomtudományi anyagra koncentráljanak
    Területtől függő    Területtől független
Hogyan taníthatók a tanárok?        
1. Módszerek    Előnyben részesíti a megbeszélés módszerét és a tanulókkal kialakuló kölcsönhatásokat lehetővé tevő szituációkat    Előnyben részesíti az előadások és a felfedezések módszerét, a személytelenebb és az inkább a megismerésre összpontosító szituációkat
2. Eljárások    Kerüli a negatív visszacsatolást és az értékelést    Hangsúlyozza a hibák kijavításának, és megfelelő esetben, a negatív értékelésnek az igényét
3. Oktatási környezet    Előnyben részesíti a szóbeli beszámolót, a részvételt, a barátságos és személyes környezetet    Erőt tanúsít a tanulók tanulásának a megszervezésében és irányításában
Oktatás és életpálya-tervezés        
1. Oktatási/szakmai érdeklődések, választások és teljesítmények    Szociális készségeket igénylő interperszonális területek, mint az elemi iskolai oktatás, a szociáltudományok, a rehabilitációs tanácsadás, a szociális gondoskodás    Analitikus és nem személyhez kötődő területek, mint a fizikai és biológiai tudományok, matematika, mérnöki tudományok, technikai és műszaki tevékenységek
2. Oktatási/szakmai területeken belüli érdeklődések és választások    Az „embert” hangsúlyozó szakosodást részesítik előnyben, mint pl. a klinikai pszichológia, a lelki beteggondozás, a szociáltudományok olvasása    A személytelen és emgismerési készségeket követelő szakosodást részesítik előnyben, mint a kísérleti pszichológia, a sebészeti betegápolás, a természettudományok oktatása, stb.
3. Választások, és területváltások    ők a határozatlanabbak a foglalkozás kiválasztásában és kevésbé elkötelezettek a választásukkal szemben. Szaktárgyaikat igyekeznek a nem személytelen és kognitív területekről megválasztani    Foglalkoztatja őket a szakmai pályájuk megtervezése, szakmai érdeklődésük speciálisabb. Szaktárgyaikat igyekeznek a nem személye és nem szociális területekről megválasztani
Tanár-diák kölcsönhatás    Amikor jól összeillenek a tanárok és a tanulók, akkor:
-    pozitívabb módon tekintenek egymásra;
-    a tanárok magasabbra értékelik a tanulók teljesítményét és értelmi képességeit;
-    valószínűbb, hogy a kölcsönhatás célja megvalósul.

Az illeszkedés pozitív szélső értékei a közös érdeklődésnek, a közös személyes tulajdonságoknak és a közös kommunikációs módoknak köszönhetők. A tanároknak tanítási stratégiákat a különféle tanulók igényeihez kell alkalmazniuk.

A megismerő stílus képlékenysége:
A területtől való függés ill. függetlenség elsősorban a szocializáció következménye. Ez arra utal, hogy a különbségek az oktatás vagy a képzés során változtathatók

A megismerési stílus mint kétpólusú dimenzió:
Az ismeretek különböző típusai „többé” vagy „kevésbé” könnyen elsajátíthatók.
Területtől függetlenek: az analitikus és absztrakt gondolkodással társul, ami fontos kritériuma a magas szintű ismeretek elsajátításának. Ugyancsak összefügg az intelligenciát felmérő és egyéb megismerési tesztekben nyújtott jobb teljesítményekkel.
Hatékonyabb módon tudnak struktúrát adni a homályos anyagoknak, könnyebben alkotnak és határoznak meg fogalmakat. A társadalom magasabbra értékeli őket.
Területtől függőek: az interperszonális, szociális készségeket igénylő tárgykörökben – elemi iskolai oktatás, társadalomtudományok, szociális gondoskodás – jók
De! adott személy egy bizonyos összefüggésben lehet terület függő vagy független

A megismerés stílusai és a felnőttek tanulása (Chickering 1978)

Megegyezésen alapuló tanulás: olyan tanárokat kell alkalmazni, akik meg tudják különböztetni egymástól a ter. függő ill. független tanulókat
Programozott tanulás: személytől független, analitikai készségek a hangsúlyosak.

Az az ideális felnőttoktató, aki diagnosztizálni tudja a tanulási stílusokat, és aki a készségek és módszerek fegyvertárából ki tudja választani a tanulás fokozásához szükséges stratégiát.
A tanulási stílusok és a tapasztalati tanulási modell
Kolb és Fry másfajta módon közelítette meg a tanulási stílusok osztályozását mint Witkin. Az általuk azonosított tanulási stílusok szorosan kapcsolódnak a tanulási folyamatok modelljeihez.

Ebben a modellben a tanulást egy 4 lépésből álló körfolyamatként fogják fel, melynek részei:
-    közvetlen, konkrét élmény, ennek az észlelése és megfontolása, elmélet kialakítása, végül a gyakorlati tevékenység során való kipróbálása.

A tanulónak – ha eredményes akar lenni – 4 különféle képességre van szüksége:
-    konkrét élmény megszerzésének a képessége
-    gondolkodó megfigyelés képessége
-    elvont fogalomalkotás képessége
-    aktív kísérletezés képessége

Képesnek kell lennie arra, hogy nyíltan és előítéletektől mentesen tudja átélni az új élményeket.
A legtöbb tanuló nem rendelkezik mind a négy képességgel, max. egy-egy pólussal.




Kolb és Fry (1976) Tanulási Stílusok Leltára: adott személy relatív helyzetét akarták felmérni
4 alapvető tanulási stílus
Tanulási stílusok    A tanulás jellemzői    Leírás
Konvergáló    absztrakt fogalomalkotás
+ aktív kísérletezés    Erős a gondolatok gyakorlati alkalmazásában, emóciómentes, jobban szeret dolgokkal foglalkozni, mint emberekkel
Divergáló    konkrét tapasztalat
+ elmélkedő megfigyelés    Nagy képzelőereje van, érdeklik az emberek, széles a kulturális érdeklődése, humán tárgyakat kedveli
Asszimilátor    absztrakt fogalomalkotás
+ elmélkedő megfigyelés    Absztrakt dolgok foglalkoztatják inkább, mint az emberek, az alaptudományok és matek után vonzódik
Akkomodátor    konkrét tapasztalat
+ aktív kísérletezés    Vállalja a kockázatot, intuitív módon oldja meg a problémát, tevékenységorientált foglalkozások

Kolb és Fry felismeri, hogy minden egyes tanulási stílusnak megvannak a maga erősségei és gyengéi, és ezért nem tökéletes tanuló az az ember, aki egy kizárólagos és egyetlen stílus közé van bezárva.
Witkin, Kolb és Fry egyaránt kétségbe vonták azt az elképzelést, hogy a tanulás kizárólag csak az intelligencián múlnék.

AZ ANDRAGÓGUS PÁLYAKÉP ELEMEI:
A felnőttképzők korábban nem különböztették meg magukat a pedagógusoktól, a felnőttoktató szerepe alig különbözött az alap és középfokon működő pedagógusétól.
A kezdeti időszakban a felnőttnevelés „önkéntes” vállalás volt, az önkéntes felnőttképzők többségét tipikusan ember-barát motívumok vezérelték munkájuk során

Az andragógiai tevékenység többé-kevésbé professzionalizálódott, egyszersmind diverzifikálódott. A felnőttoktatók nagy része ma is pedagógiai felkészültségű, de közülük és mellettük sokan rendelkeznek andragógiai szakvégzettséggel is.

Gyakorlati tevékenységüket illetően Wolfgang Hauch a felnőttképzők háromféle felfogásmódját regisztrálta:
1. Idealisztikus felfogás:
Eszerint a felnőttoktató egyenrangúan lép be a felnőtt tanulók közösségébe. Pöggeler szerint a felnőttképzés coneducatio azaz együttnevelés, amelyben minden résztvevő ugyanúgy közreműködik, mint a képzés résztvevője. Az andragógus fő feladata a fejlesztő célú szellemi és szociális folyamat ösztönzése.
2. Legalisztikus felfogás:
Példa erre Knoll koncepciója, amely szerint az andragógus az iskolán kívüli és az iskola utáni intézményes képzési-továbbképzési folyamatok, vagyis stúdiumok irányítója. E tevékenységét legtöbbször mellékfoglalkozásként űzi.
3. Realisztikus felfogás:
Ez a kompromisszum a teljes egymás mellé rendeltség és a hierarchikus viszonyokat legalizáló álláspont között.

Elke Gruber szerint a felnőttképzők kompetencia-területei a következők:
- Képesség meghatározott munkafolyamatok megismerésére, tervezésére, s kivitelezésére (tanfolyamszervezés, koncepció szerinti tanulási folyamat megszervezése, kontaktuslétesítés, a szükséges anyagiak előteremtése).
- A hagyományos „szakértői” tudáson túl tájékozottság arról, hogy a képzés során mi játszódik le a résztvevőkben milyenek az illetők életfeltételei, milyen a viszonyuk a felnőttképzéshez.
- A résztvevők motivációjának tüzetes ismerete, (túl az olyan közismert tényeken, amilyen a munka elvesztésétől való félelem, orientáció keresése, megváltozott élethelyzet, stb.).
- Képesség arra, hogy a résztvevőkben jövőperspektívát fejlesszen ki.
- Képesség az együttélés, együtt tanulás, egymással való vitatkozás elsajátítására, ösztönzés arra, hogy az emberek életkörülményeiket aktívan alakítsák.

Összegezve azt mondhatnánk, hogy az andragógus kompetenciája egyszerre terjed ki a szakmai és a szociális képességekre. Különösen hangsúlyozni kell a nyitottság és kreativitás fontosságát, mivel a felnőtt tanulók mindnyájan individuumok, akiknek a fejlődését csak sajátszerűen lehet elősegíteni.

A felnőttképzés csak a legutóbbi években jutott el oda, hogy nélkülözhetetlennek tekintse a képzők andragógiai szakértelmét. Erre két egymással szorosan összefüggő tendencia utal:
- az andragógusképzés és továbbképzés kiterjesztésére való törekvés
- a főhivatású andragógusok számának megnövelése a mellékhivatásúakkal szemben.

A professzionalizációnak megvannak a jól körülhatárolható kritériumai, amelyek között a legfontosabb:
- az előrehaladott szakosodás
- tudományos megalapozás
- a képzés által nyújtott- és megfelelő vizsgákhoz kötött – végzettség, magasabb szintre emelés
- az egyes képzések beemelése az országos felsőoktatási rendszerbe
- a hivatásgyakorlás kvalifikációs feltételeinek meghatározása és jogi szabályozása.

Napjainkban a hagyományos andragógusi szerepek között gyakoriak a következők:
-    előadói típus: akinek szerepfelfogásában dominál saját tudásának közvetlen átszármaztatása,
-    szakértő: aki a tudnivalók elmondásánl fontosabbnak tarja a hallgatók kérdéseinek megválaszolását, az állásfoglalást, az útbaigazítást
-    az oktató: aki híven követi a felnövekvők iskoláiban meghonosodott tradicionális eljárásokat (nagymértékben kötött a tananyag, az előrehaladás üteme, szoros az ellenőrzés, előtérben állnak a tanulmányi fegyelem követelményei)
-    a csoportvezető: aki mindenekelőtt a hallgatók kooperatív tanulását igyekszik előmozdítani, a közös problémamegoldást, a kollektív aktivitást, a csoportdinamikai folyamatok kibontakozását.

Ezek a szerepek természetes sohasem „tisztán”, hanem mindig keveredve fordulnak elő. Újabb szerepkészlet, amely az előzőeket gazdagítja, esetleg felváltja a jövőben:
-    tutor típus: Angliából kiinduló andragógusi szerepfelfogás a távoktatási formához kapcsolódóan
-    animátor típus: francia eredetű, a csoportba „lelket” öntő típus, csoportvezető szerepkörökkel
-    tréner szerep-típus: ma már az ún. „sensivity-training”-ek, a kommunikációs és kreativitás tréningek a felnőttképzés számos területén, különösen a vezetőképzésben kiemelt jelentőségűek.