Az oktatáselmélet / didaktika / a neveléstudomány része. A didaktika kifejezés a görög didaszkó / oktatni / szóból keletkezett. A tudomány kialakulásának és fejlődésének folyamata a neveléstudomány / pedagógia / történetével párhuzamosan vizsgálható.
A pedagógia a 17.században lett önálló tudomány, amikor külön vált a filozófiától. Noha a pedagógia a neveléstudomány egészét jelenti, a didaktika - ezen belül- az oktatás (tanulás és tanítás) tudománya.
„Az oktatáselmélet magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját.”1Így az oktatás célját, tartalmát, szervezeti és módszertani kérdéseit vizsgáló tudománnyá fejlődött. Elméleti tudomány lévén, a „gyakorlat számára kritériumokat állít, és meghatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékeléséhez.”
A didaktika tudományközi kapcsolatait kutatási céljai és módszerei határozzák meg. Szoros kapcsolatban áll – a neveléstudomány egyéb diszciplínáin kívül, mint a nevelés elmélete és gyakorlata - a pszichológiával, történettudománnyal, filozófiával, szociológiával, kibernetikával, lingvisztikával, élettannal, etológiával.
A didaktika kutatási körébe a tanulás és tanítás pedagógiai kérdései tartoznak. E kérdések közül leghangsúlyosabbak a „MIT TANÍTSUNK?  HOGYAN TANÍTSUNK? „

  Az első kérdésre a tantervi kutatások / pl: tantervelmélet / a másodikra a módszertan vagy metodika keresi a választ.
A didaktikai kutatások a fentieken kívül kitérnek még a „KI TANÍTSON?, KINEK TANÍTSON ?„ kérdésekre is. A didaktika éppen ezért rendszerszemléletű gondolkodást kíván „művelőitől”.


Báthory Zoltán: Tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje
Bemeneti tényezők            Folyamat tényezők            Kimeneti tényezők    Bemeneti tényezők a társadalom, kliensek (hallgató, oktató, munkahelyek, megrendelő, kiszolgáló személyzet. Folyamat tényező maga a tanulási, tanítási folyamat. Kimenet tényezők a változások, eredmények. A környezet a rendszer minden tagjára hatással van. A kliensek határozzák meg a célokat, a célok a tartalmat. A visszacsatolás a rendszer minden egységéhez elengedhetetlen, tanulóhoz, tanulási folyamathoz, célhoz, követelményhez, közbülső értékelés.
A rendszerszemlélet azt a fajta gondolkodást várja el tőlünk, amelynek középpontjában a célrendszer, a tanulás –tanítási folyamat és a tanulási eredmény, mint struktúra áll, és amely struktúra a társadalomban zajló folyamatok irányában nyitott, e folyamatok által befolyásolt tudomány. A társadalom folyamatainak befolyása a társadalom értékrendszerének oktatásra gyakorolt hatásában (oktatási rendszer, oktatással kapcsolatos igények) érvényesül.
A felnőttképzést hivatásul választó hallgatók tudják, hogy a felnőtt korúak képzés iránti igényeinek mennyiségi és minőségi növekedése egyenesen arányos az általános és szakmai műveltségnek az egyén társadalmi beilleszkedésére gyakorolt hatásával, a társadalmi integrációt elősegítő mértékével. Az andragógusok számára a didaktika fő kérdései kétféle aspektusból közelíthetők meg.
• Az iskolarendszerű (felsőoktatási ill. tanfolyami) képzés és az
• iskolarendszeren kívüli képzés (távoktatás) oldaláról.

Az iskolarendszerű felnőttképzésben – felsőoktatás, felnőttek tanfolyamai - domináns módon jelennek meg a tartalmi és módszertani problematikára visszavezethető dilemmák, míg az iskolarendszeren kívüli távoktatásban a taneszközök (pl. oktatóprogram készítésének, elemzésének és értékelésének (tantervelmélet) kérdéskörei vetődnek fel.

Az oktatással kapcsolatos kérdések a neveléstudomány egyik diszciplínájának, a didaktikának a kutatási körébe tartoznak. Az oktatás tartalmának problematikáját, a MIT TANÍTSUNK? kérdés megválaszolásával, tantervelméleti kutatásokkal törekszik feloldani.



A didaktika fő kutatási irányai:  
 A tudás, a tanulás folyamata és eredménye, az oktatási folyamat, az oktatás tartalma, stratégiái és módszerei.

A tudás
A tudás a tanulási folyamat végeredményeként létrejövő pszichikus képződmény, amely a szubjektumban vagy azon kívül, állapot illetve folyamat jelleget öltve létezik, s amely ismeretek, tevékenységek és „műtárgyak” formájában nyilvánul meg.
A tudás létezési módjai, megnyilvánulási formái
Az ismeret
Az ismeret a tudásnak a megismerési folyamat eredményeképpen létrejövő megnyilvánulási formája, pszichikus képződmény, amelyben a valóság tárgyai, jelenségei, folyamatai, ezek sajátosságai és tulajdonságai és a közöttük levő kapcsolatok tükröződnek.
Az oktatási (tanulási – tanítási) folyamatban részint ismeretek átadása, elsajátítása történik. Az andragógus az alkalmazott képzési programhoz ajánlott tankönyvek kiválasztásakor azok tartalmi elemzése után hozhatja meg a tanulásirányításra vonatkozó döntéseit. A tankönyvekben található ismeretek:
képzet – az érzékszervek által felfogott érzékleti kép – pl: rajzok, ábrák, fotók, színek, szagok, hangok
képmás – érzékeléssel, észleléssel és/vagy konstruálás útján létrejött képzet vagy tárgyiasult, objektivált kép – pl: a jurta képe vagy egy fotó
fogalom – a valóság tárgyainak, jelenségeinek tudati tükröződése, valamely dologra vonatkozó elemi gondolatok rendszere -(szemantikai háromszög: jel – jelölt – jelentés) – pl: a lágyszárú növény fogalma. A fogalom tartalmaméret, sajátosság, ismertetőjegy, amitől az, ami. A fogalom terjedelmemennyiség, amely kielégíti a tartalmat. Mindaz, ami rendelkezik a tartalomban felsorolt ismertető jegyekkel, pl.: az összes óra, ami létezik.
Nemfogalomegy adott fogalomnál nagyobb terjedelmű fogalom. Asztalbútor. Dohányzóasztalasztal.
Fajfogalomegy adott fogalomnál kisebb terjedelmű fogalom. Asztalíróasztal. Bútorszekrény, szék, ágy.
Egyedi fogalom – egyetlen dologra vonatkozó – pl: a Föld
Általános fogalom – dolgok egy csoportjára vonatkozó – pl: a ragadozók
Rendszerképző fogalom – széles terjedelmű fogalmak, amelyeket már nem tudunk magasabb fogalomosztályhoz kapcsolni – pl: kategóriák
kijelentés – a dolgok, jelenségek sajátosságait tükröző ismeret – pl: A hegyek magasak.
Leírás-kijelentések sorozata:
  definíció – fogalom tartalmának meghatározott szerkezetű leírása – pl: a fogalmak definíciója. A definíció szerkezete: 1. a definiálandó fogalom, aminek a tartalmát szeretném feltárni. 2. definiáló rész, amely tartalmazza a fogalom nem fogalmát és a megkülönböztető jegyeket, faji sajátosságokat. A definícióalkotás elvei: szerkezetileg legyen teljes; ne legyen tisztán tagadó; legyen folyamatos, a legközelebbi nemfogalmat adjuk meg; a definiálandó fogalom terjedelmének meg kell egyezni a definiáló rész terjedelmével; ne legyen homályos, mindent ismerjünk benne; ne legyen tautológia, körbenforgás – ha valamit a szinonimáival definiálunk. Önmagával magyarázom meg.
  törvény – társadalmi és természeti jelenségekben érvényesülő lényegi, tartós, szükségszerű, állandó, ismétlődő szabályszerűség – pl: matematikai tételek
  elv – egyetemes érvényű természeti törvényszerűség, szilárd meggyőződés – pl: nevelési elvek
  elmélet – tapasztalatilag szerzett ismeret, feltevés, a valóságra való emberi visszahatás alapjául szolgál – pl: relativitás
  szabály – szabályszerűségen alapuló ismeret, amely az emberi tevékenységet részletesen fejti ki, alkotóelemei a feltétel és a következmény – pl: közlekedési szabályok

A tevékenység
A tevékenység rendszeres, tudatos, tartós emberi cselekvés, amelynek leggyakoribbvelejárója a mozgás, és amelyben megvalósul az ember és környezete kölcsönhatása.
A tevékenységeket (funkciójuk szerint)
1. kognitív (megismerő) és
2. operatív (környezet -átalakító) tevékenységekre osztjuk.

1. A leggyakoribb kognitív műveletek:
• analízis – egy dolognak gondolati síkon történő részekre (funkcionális egységekre) osztása – pl: Nevezze meg a növények részeit!
• szintézis - egy dolog funkcionális részeiből az egész dolog felépítése gondolati úton – pl: Melyik állatra ismer a képen látható testrészek alapján?
• összehasonlítás – azonosságokat és különbségeket keresünk– pl: Miben tér el egymástól a négyzet és a téglalap?
• összefüggések felismerése – (ok – okozati; rész – egész) – felismerni a köztük lévő logikai kapcsolatot. pl: Miért nevezzük bogárnak az alábbi rovarokat?
• kiegészítés – reláció újabb, ismeretlen elemének megkeresése – pl: Pótolja az ellentétpárok hiányzó tagját!
• általánosítás –generalizáció, valamely sajátosság kiterjesztése a dolgok egy halmazára – pl: Mi a közös bennük?
• határolás – adott általános fogalom terjedelmén belül alcsoportok megkülönböztetése – pl: Sorolja fel a főnevek fajtáit!
• absztrakció – egy dolog valamely sajátosságának kiemelése és elvonatkoztatása a dologtól – pl: Jellemezze Nyilas Misit!
• konkretizáció – tulajdonsághalmaz egy elemének megkeresése – pl: Nevezzen meg egy gerinces állatot
• analógia – ismert reláció alapján újabb reláció keresése – pl: Folytassa a megkezdett számsort!
mássalhangzós szavakat!
A fogalommal végezhető műveletek:
• meghatározás – a fogalommal végezhető művelet, amely a fogalom tartalmának feltárására szolgál és amelynek segítségével megtudjuk, hogy az adott fogalom mely magasabb rendű fogalomcsoportba sorolható és melyek a leglényegesebb sajátosságai. A meghatározás szerkezeti elemei a meghatározandó fogalom, a magasabb
• felosztás – a fogalom terjedelmének feltárására szolgáló művelet, amelynek segítségével megállapíthatjuk, hogy az adott fogalom halmazába mennyi elem illetve elemcsoport tartozik – Pl: A mondatok – tartalmuk szerint –kijelentők, kérdők, felkiáltók, felszólítók, óhajtók lehetnek.
Logikai egységei: felosztandó fogalom; felosztás szempontjai; felosztás tagjaifajfogalmak, az adott szempont figyelembe vételével keletkeztek. A felosztásnak lényeges szempontúnak kell lenni. A felosztásnak egy szempont alapján kell történnie. A felosztandó fogalom terjedelmének azonosnak kell lenni a felosztási tagok együttes terjedelmével. A felosztás legyen folyamatos. A felosztási tagoknak egymást ki kell zárni.
Az operatív tevékenységeket négy szempontból csoportosítjuk: eredet, közeg, tárgy, struktúra.
 
Fontos, hogy az andragógus jelöltek különbséget tudjanak tenni az egyes hallgatói tevékenységek között, mivel e tevékenységek kialakítása, fejlesztése képezi munkájuk jelentős hányadát, továbbá a képzési dokumentumok (pl: programok, tematikák, tantervek) követelményeinek értelmezéséhez nélkülözhetetlen a tevékenységtípusok differenciálása.
a) képességek – A képesség a pszichikum aktuális fejlettségi foka, melyben integráltan jelen vannak az egyén ismeretei, jártasságai, készségei, gyakorlottsága. Olyan pszichés szabályozási rendszer, amely tanult, közegfüggetlen, tárgyfüggetlen, zárt vagy nyitott struktúrájú.
általános képességek - az emberek zömében megtalálható, az emberi léthez szükséges „csinálni tudás”
• kognitív (megismerő)
• kommunikatív (társas érintkezés, önkifejezés)
• modifikatív (környezet - átalakító)
• szociális (társadalmi integráció, értékek, értékrendek)
műveleti ( speciális ) képességek – tárgyakon, tartalmakon, dolgokon végzett, dolgokra vonatkozó tevékenységek.
• bizonyítási - dolgok viszonyával kapcsolatos kijelentések igazsága
• nyelvi – logikai – dolgokra vonatkozó kijelentések
• rendszerezési – tárgyakra vonatkozó kijelentések
• kombinatív – tartalmakra vonatkozó kijelentések

A képességfejlesztés, az általános vagy alapképességek fejlesztését jelenti a műveleti vagy a részképességeken, jártasságokon, készségeken keresztül.
A tevékenység szerkezete (algoritmus)
A képzés során egyszerűbb vagy bonyolultabb tevékenységek, cselekvéssorok végzését, végrehajtását kívánjuk meg a hallgatóktól. Ahhoz azonban, hogy a kérdéses feladatot sikeresen elvégezhessék, be kell gyakorolniuk annak egymást követő lépéssorozatát. A lépések egymásutánjának megtanításához gyakran az andragógusnak kell algoritmizálnia (szerkezeti elemeire bontania) az adott tevékenységet. Gondoljunk csak egy mozdulatsor (pl. egy ábra rajzolása, egy betű leírása), vagy a mondatelemzés, de akár egy matematikai feladat megoldására. Mindegyik esetben lépésekre bontva tanítjuk meg a végrehajtás módját. Ezen elemi lépések sorozata a tevékenység szerkezete, más szóval az algoritmus.
Az algoritmusok a tevékenységek elemi lépéseinek sorozatai, melyeknekjellemzői:
• a tömeges alkalmazhatóság
• a tevékenység sikeres végrehajthatósága
• a lépések véges száma.
Az algoritmusok tipizálása az egymást követő lépések kapcsolati sajátosságai(kötött illetve kötetlen) szerint történhet. Így
  lineáris
  elágazó algoritmusokat különböztetünk meg.

Lineáris algoritmus – lépései nem cserélhetők fel, maximális begyakorlottság szintjén automatizálhatók – pl. egy betű leírása.
Elágazásos algoritmus – lépései egymásutánját választási lehetőségek szakítják meg, maximális begyakorlottság szintjén sem automatizálható – pl. helyesírás, közlekedés
Akár lineáris, akár elágazásos algoritmusú a tevékenység, mindkét változat lehet hiányos és teljes. A teljes algoritmusnak minden egyes lépése ismert, míg a hiányos algoritmusnak néhány eleme, de akár maga az algoritmus is ismeretlen lehet. Ebben az esetben próbálkozással keressük meg az ismeretlen lépéseket. (Pl: problémamegoldás)
Lineáris, teljes algoritmusok tanításával rutinokat, műveleti képességeket ;elágazásos, teljes algoritmusok tanításával jártasságokat; elágazásos, hiányos algoritmusú tevékenységek végeztetésével (ld. problémamegoldás) általános képességeket fejleszthetünk.

A tudás megnyilvánulási formái (exteriorizáció)
A képzési folyamatban vissza – visszatérő mozzanat a hallgatók tudásszintjének ellenőrzése.
A megszerzett tudást a hallgatónak külsővé, nyilvánvalóvá kell tennie, vagyis exteriorizálnia kell ahhoz, hogy értékelni tudjuk. A tudás kivetítése eltérő szinteken, un. exteriorizációs vagy tudásszinteken történik. E tudásszinteket viszonyíthatjuk a követelményekhez a hallgatói teljesítmények értékelése során.  
A tudásszinteket egymásra épülésének sorrendje:
ráismerés – A ráismerés exteriorizációs szint a hallgató tudásának az az ellenőrzési szintje, ahol a feladat az egyszerű azonosítási, kiválasztási műveletekkel, esetenként csupán emléknyom segítségével is megoldható. pl: Húzza alá a felsorolt szavak közül az igéket!
megnevezés – a felismerés eredményeként létrejövő tevékenység, amely bizonyítja, hogy az újraészlelt tárgynak, jelenségnek az emlékezetben van megfelelője; adott halmazból kiválasztani a keresett elemet – sajátosságok alapján kimondani a tárgyalt dolog vagy jelenség nevét – pl: Melyik élőlényre ismer az alábbi kijelentések alapján?
reprodukció – felidézés, az emlékezés egyik szakasza, a korábban elsajátított ismeretek változatlan formában történő előhívása – pl: Sorolja fel, a Rákóczi szabadságharc főbb eseményeit! Vers, fogalmak, képletek.
alkalmazás – a már korábban elsajátított ismeret eszközként való felhasználása valamely produktum létrehozása érdekében, vagyis a tanultak felhasználása új feladat megoldására -
• külső algoritmus szerint – segítséggel- pl: Hasonlítsa össze az Alföld és a Kisalföld éghajlatát a térkép segítségével!
• belső algoritmus szerint – önállóan – pl: Számítsa ki, mennyi vízzel lehet feltölteni egy 25 m hosszú, 15 m széles és 2 m mély medencét!
• maximális begyakorlottság – önállóan, gyorsan, jó minőségben – pl: Végezze el hibátlanul a kijelölt műveleteket 10 perc alatt!
• megismerő alkalmazás – eszköztudás – pl: Írjon egy verset hexameterben Szt. Istvánról! Olvasás, feltalálás, idegen nyelv.

Tanulás: tapasztalatok hatására létrejövő tartós magatartásváltozás. A tanuló aktív és produktív tevékenysége, amely a társadalmi műveltség, az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok, és készségek, képességek kialakulása, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése, a magatartás alakulása révén járul hozzá a személyiség fejlődéséhez. A tanulás szűk értelmezése a figyelemre és az emlékezetre épít. A tág értelmezés az összes pszichikus folyamatra épít.
Tanulástípusok (a domináns idegrendszeri struktúra alapján):
a) verbális – szövegekkel, és/vagy jelekkel történő tanulás
memoriterek, szabályok elsajátítása
b) motoros – mozgásformák elsajátítása
mozdulatok, mozgássorok
c) perceptuális – érzékszervek segítségével történő, ingerek befogadására irányuló elsajátítás
szagok hangok képek
d) szociális - más tanulástípusokkal együtt vagy külön történő elsajátítás
értékek értékrendek attitűdök magatartásformák

Tanítás: a tanulás céltudatos irányítása, azoknak a tevékenységeknek a megszervezése, amelyek a teljesítményképes tudás elérése szempontjából szükségesek. Az oktató célirányos, tervező, szervező, irányító, szabályozó, értékelő eljárásai, melyekkel a hallgatók tanulási tevékenységét hatékonnyá teszik.
Képzés: az a tevékenység, amelynek során az elsajátított elmélet gyakorlati alkalmazása segítségével kifejlesztjük a jártasságokat, készségeket és képességeket.

Az eredményes tanulás, tanulási modellek
A didaktikai kutatások egyik fő iránya az ismeretszerzési folyamat és annak eredménye, vagyis az eredményes tanulás.
a) Az eredményes tanulás legjelentősebb modelljei
A tanulási teljesítmény,
• a tanulási ütem (tempó, gyorsaság),
• a tanulás minősége (hiba % -a ),
• és a tanultak tartóssága (felidézhetőségének, mobilizálhatóságának) révén meghatározható mutató.
A tanulási eredmény tehát mérhető.
I.    Carroll – modellje: Tanulási eredmény = Tanulásra fordított idő/ Tanuláshoz szükséges idő
A modellben a tanulási eredményt a tanuló oldaláról az előzetes tudás, a megértés foka és a kitartás befolyásolja. A tanulón kívül a tanítási alkalom, a tanulásra tervezett idő és a tanítás minősége befolyásolja.
II.    Bloom modellje: a tanuló oldaláról a kognitív jellegű előzetes tudás, affektív jellegű előzetes magatartás befolyásolja. A tanítás oldaláról a tanítási téma és a tanítás minősége. Az eredmények a teljesítménytől, a tanulás gyorsaságától és a motivációtól függnek.  

Bloom és Carroll modelljének összehasonlítása
• A Bloom - modell középpontjában a Carroll – modellel ellentétben tanítási téma áll.
• Bloom a tanuló előzetes tudásán kívül affektív jellegű előzetes magatartását (motivációit) is figyelembe veszi.
• Bloom számol a tanulás körülményeivel is.
• Bloom a tanulási eredményeket a teljesítmény, a gyorsaság és a motiváció komplexitásában értelmezi.
Az eredményes tanulás alfája a helyes tanulási szokások felvétele és az önálló ismeretszerzés képességeinek kialakítása, mint például:
 Érdeklődés
 Önismeret
 Tanulási motívumok
 A precizitás igénye (önellenőrzés)
 Kitartás
 Figyelemkoncentráció
 Szövegértés
 Memória
 Lényeglátás   
A helytelen tanulási szokásokon kívül sok más hallgatói sajátosság okozhat még tanulási kudarcokat. Ilyenek például
a figyelemzavar,
a kitartás zavarai
az információ tárolásának problémái,
az olvasási, szövegértési zavarok stb.
Ezeket a tüneteket andragógiai eszközökkel felismerhetjük és korrigálhatjuk is.

Az oktatási (tanulási – tanítási) folyamat
A tananyag feldolgozása az iskolarendszerű képzésben oktató és hallgató együttműködésével, különböző stratégiák és módszerek alkalmazásával, közvetlen oktatói irányítással, az oktatási (tanulási – tanítási) folyamat során történik.
Az iskolarendszeren kívüli képzésben (távoktatás) ezt a kétpólusú folyamatot közvetett(program általi) irányítás vezérli.
A folyamattervek készítőinek a folyamat egyes szakaszait kell előre megtervezniük, programozniuk.
 „Oktatási folyamat, tanítási folyamat, tanítási - tanulási folyamat az oktatáselmélet egyik központi fogalma, amelynek során oktató és hallgató együttes tevékenysége eredményeként megvalósul a művelődési javak / tananyag / aktív feldolgozása, elsajátítása, meghatározott ismeretek és műveletek kialakulása. Az oktatási folyamat összetettsége különböző szempontú megközelítést tesz lehetővé és szükségessé:
l. Az oktatási folyamat során megvalósuló tevékenységek szerint (a képzési folyamatot) meghatározhatjuk, mint a didaktikai feladatok elvszerű és törvényszerű rendje. Ebben az esetben az oktatási folyamat az ismeretszerzés, alkalmazás rendszerezés - rögzítés és ellenőrzés – értékelés, mint didaktikai feladatok egymást követő és egymásba hatoló rendszere. Az oktatási folyamat ily módon való meghatározása adja annak alapstruktúráját, /makrostruktúráját /. Ugyanakkor az oktatási folyamatot közelebbről megvizsgálva sokkal összetettebb, árnyaltabb képet kapunk. Ezt nevezhetjük a folyamat mikrostruktúrájának, amely a következő elemekből tevődik össze:


a/ a figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása,
b/ a hallgató informálása a célról,
c/ az előzetes ismeretek felidézése, az előismeretek meglétének regisztrálása, ill. ellenőrzése,
d/ az új ismeretek "ténybeliségét" biztosító jelenségek, folyamatok, tárgyak, műalkotások stb. prezentálása,
e/ a tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése,
f/ általánosítások, absztrakciók alkotása, fogalomalkotás, meghatározások, felosztások, szabályok, következmények megszövegezése,
g/ a rendszerezés és rögzítés, asszociációs kapcsolatok kiépítése,
h/ a tanultak alkalmazása, visszacsatolás,
i/ a teljesítmény mérése értékelése, elismerése és, vagy a szükséges kompenzálásról való gondoskodás.
A felsoroltak alapján az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és az alkalmazás komplex fázisainak egymást követő és egymásba hatoló ciklikus váltakozása, valamint a rendszerezés - rögzítésnek és értékelésnek e fázisokhoz kapcsolódó permanensjelenléte.
A spontán tanulása folyamat bármilyen struktúrája nélkül is megvalósulhat, az iskolarendszerű tanulás azonban csak közvetítő struktúra segítségével lehet eredményes.
Ezért magának a tanulásnak és a tanulást közvetlen módon segítő struktúrának /tehát az oktatási folyamat szerkezetének / az illeszkedése a tanulásszervezés egyik legfontosabb kérdése.
Az ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak egymás után következése, bizonyos párhuzamossága jellemző a folyamatra. Az ismeretszerzés fázisában már megkezdődik az alkalmazás. Az alkalmazás fázisában pedig folytatódik az ismeretszerzés.
Az oktatási folyamat szerkezetének ily módon történő értelmezése megfelel az andragógiai elmélet és gyakorlat konklúzióinak, tapasztalatainak, az oktatáslélektan tanulásra vonatkozó megállapításainak. Általános jellegénél fogva nem zárja ki a különböző tanulásra vonatkozó elméleteket, és nincs ellentétben a különböző oktatási stratégiák elvi szempontjaival. A komplex fázisok szerkezetében elkülöníthető részek /a mikrostrukturális elemek /, más megnevezéssel az oktatási folyamat mozzanatai. Ezek a mozzanatok sokféle változatban jelennek meg és kapcsolódnak egymáshoz. Lényegi sajátosságuknál fogva a hallgatók tanulási tevékenységét és az oktatók tanulásirányítási tevékenységét foglalják magukban.
Az ismeretszerzés komplexitását nemcsak az elemek sokfélesége jelenti, hanem az a tény is, hogy az egyes elemek bonyolultan, sokféle változatban egybeszövődhetnek, megismétlődhetnek. A komplexitást csak fokozza, hogy amikor új ismeretet tanulunk, akkor voltaképpen a korábban megszerzett ismeretek alkalmazása történik meg. Az alkalmazás komplex fázisának lényege, hogy a megszerzett ismeretek felhasználásával műveleteket, feladatokat, problémákat oldunk meg, ezáltal készségeket és jártasságokat alakítunk ki és fejlesztjük a képességeinket. E komplex fázisban magasabb szinten jelenik meg a következtetés, a rendszerezés, a rögzítés /alkalmazó rögzítés /,az ellenőrzés és értékelés is .”

A tanulási-tanítási folyamat tehát a didaktikai feladatok (ismeretszerzés, rendszerezés, rögzítés, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés) elvszerű, törvényszerű rendje.
Nagy Sándor leíró, általános megközelítése
1. Makrostruktúra (alapstruktúra) › fő didaktikai feladatok:
Ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés › rendszerként definiálva
2. Mikrostruktúra › az alapstruktúra finomszerkezete
a) a figyelem felkeltése › tanulási motiváció, valamely problémára adott válasz (új ismeret)
b) a tanulási cél közlése › aktív gondolkodás, érdeklődés felkeltése
c) előzetes ismeretek felidézése › regisztrálás, ellenőrzés
d) új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek, folyamatok garantálása ›
absztrahálási lehetőség
e) tények elemzése, analízise, szintézise
f) fogalomalkotás, következtetések levonása, szabályalkotás
g) rendszerezés, rögzítés
h) alkalmazás, visszacsatolás
i) a teljesítmény mérése, értékelése › elismerés vagy kompenzáció

Az iskolarendszeren kívüli képzési folyamat tehát zömmel közvetett oktatói irányítással végzett
ismeretszerzés,
rendszerezés – rögzítés,
alkalmazás,
ellenőrzés (önellenőrzés) és értékelés makrostrukturális elemek ismétlődése; tartós, zártrendszerű, kötött tanulás.
Az iskolarendszerű képzési folyamat közvetlen oktatói irányítással végzett tanulás
A figyelemfelkeltés, motiváció
A hallgató informálása a célról
Az előzetes ismeretek felidézése
Az új ismeret bemutatása
A tények differenciált elemzése
Absztrakciók, általánosítások
Rendszerezés, rögzítés
Alkalmazás, visszacsatolás
Ellenőrzés, értékelés

A kellő körültekintéssel kiválasztott tananyag feldolgozásához – következő lépésként –mindkét képzési forma tervezésekor megfelelő stratégiát és módszert rendelünk. Az iskolarendszerű (tanfolyami) képzésben oktatási módszereket, a távoktatásban tanulási (ismeretszerzési) módszereket kell választanunk.
A képzési módszerek problematikájával önálló didaktikai tudományterület, a tantárgy pedagógia vagy módszertan foglalkozik. A módszereket egy tágabb eljárásrendszer, a stratégia segítségével közelítjük meg.
Az oktatási stratégia – Nagy Sándor definíciója alapján olyan eljárásrendszer, amelynek során a hallgató ismereteket szerez, készségei, jártassági, képességei alakulnak ki, gondolkodási és megismerési műveleteket sajátít el, s ezeket később, új ismeretek tanulásához, problémamegoldáshoz tudja felhasználni.
Az oktatási módszerek a stratégiák részeként a legcélravezetőbb, oktató és hallgató együttműködésén alapuló eljárások.
Falus Iván definíciója szerint a stratégia „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.”


A szerző a stratégiákat két csoportra osztja:
a) Célközpontú stratégiák
1. Információ tanítása bemutatással (információ megtanulása, tárolása, felidézése)
2. Fogalom tanítás magyarázat és megbeszélés segítségével (a dolgok osztályozása, majd egyes dolgok megkülönböztetése az osztályba tartozó egyéb dolgoktól)
3. Készségtanítás direkt oktatással (a tevékenység elemeire bontása és az elemi lépések megtanítása egymás után)
4. Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulással (Ennek „lényege az, hogy kölcsönös függőségi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére…”)
5. A gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulással (A tanulók, a készen kapott információ helyett maguk alakítanak ki gondolatmenetet bizonyos problémák megoldására.)
b) Szabályelméleti stratégiák
1. Nyílt oktatás (A tanulók aktivitására, érdeklődésére, önállóságára támaszkodó tanítási stratégia)
2. Adaptív oktatás (A tanulók egyéni sajátosságaihoz – képességek, adottságok – igazodó stratégia)
3. Programozott oktatás (A tanulói tevékenységeken nyugvó, programokkal végzett oktatás)
• „az oktatás céljának meghatározása,
• a tanulók induló szintjének pontos meghatározása,
• a tananyag lépésekre tagolása,
• a tanulók aktív tevékenységének kiváltása,
• a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése,
• az egyéni ütem biztosítása.”
4. Az optimális elsajátítás stratégiája (Minden anyagrész optimális elsajátítását követően léphetünk tovább az új anyagban. Amíg az optimális elsajátítást nem érjük el, témakompenzálást, esetleg újra tanítást végzünk a lemaradóknak.)
Az oktatási módszerek fogalmát Falus Iván úgy definiálja, mint „az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.”


Később  több külföldi szerző és Nagy Sándor módszer – osztályozását ismerteti:
1. „Az információk forrása szerint:
• verbális (szóbeli vagy írásbeli),
• szemléletes,
• gyakorlati módszereket különböztetnek meg egymástól.
2. A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint beszélhetünk:
• receptív
• reproduktív
• részben felfedező heurisztikus és
• kutató jellegű módszerekről.
3. Az oktatás logikai iránya alapján
• induktív, illetve
• deduktív jellegű módszerek különböztethetők meg.
4. A tanulási munka irányításának szempontja alapján:
• tanári dominanciájú
• közös tanári – tanulói és
• tanulói dominanciájú módszereket említhetünk.
5. Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor (1997)
• az új ismeretek tanításának – tanulásának,
• a képességek tanításának – tanulásának
• az alkalmazásnak
• a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereiről beszél.
6. A szóbeli közlő módszereken belül meg szokták különböztetni
• a monologikus és
• a dialogikus módszereket.”

Módszer - methodus a célhoz vezető út, eljárás, ógörög kifejezés.
Az oktatási folyamatban a didaktikai feladatok megoldása a cél. A módszerek ezt segítik elő, erre irányulnak, ennek a megoldásához alakítanak ki konkrét eljárásokat.
Az alábbiakban konkrét oktatási módszereket és azok definícióit ismertetjük a Falus Iván gondolatmenetéből.
A felsorolás első részében a monologikus módszerek kaptak helyet:
az előadás, a magyarázat, az elbeszélés.
Az előadás olyan verbális módszer, amely egy téma részletes kifejtését jelenti. Időbeli terjedelme hosszú, rokon sajátosságokat visel az elbeszéléssel és magyarázattal.
A magyarázat verbális módszer, amellyel összefüggéseket, törvényszerűségeket tehetünk világossá, és amely ötvözi a leírás és elbeszélés elemeit is.
• enumeratív (felsoroló)
• explikatív (kifejtő)
• komplementer (kiegészítő) típusokat különböztetünk meg.
Falus Iván ismerteti Brown és Amstrong tipológiáját is, amely szerint
• értelmező (fogalmak interpretációja Kérdései: Mi? Mit?
• leíró (folyamatok bemutatása) Kérdése: Hogyan?
• ok - feltáró (ok – okozati összefüggések feltárása) Kérdése: Miért?- magyarázattípusokat különböztethetünk meg.
A két tipizálás csupán látszólag tér el egymástól. Az egyes magyarázatok jellemző sajátosságaik szerint párba állíthatók. Az értelmező és a komplementer magyarázat a hallgatók meglevő tudásának kiegészítésére használatos, mint például az idegen szavak magyar megfelelőjének közlése.
Az ok- feltáró és az explikatív magyarázatok mindegyike valamely jelenség, folyamat oka és következménye közötti összefüggések megértését szolgálja részletes kifejtéssel.
Az enumeratív és leíró magyarázattípusok mindegyike a dolgok sajátosságait veszi számba, sorakoztatja fel.
Az elbeszélés az a verbális módszer, amely „egy – egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes szemléletes bemutatására szolgál”- írja Falus Iván29.
Orosz Sándor30 az elbeszélésben elhangzó, annak alapegységeként funkcionáló tételkijelentés elhangzása alapján:
• ék (tételkijelentéssel kezdődő)
• piramis (tételkijelentéssel végződő)
• tégla (több egyenrangú tételkijelentést tartalmazó)
• trapéz (tételkijelentés nélküli) elbeszéléseket differenciál.


A továbbiakban párbeszéden, dialóguson alapuló módszereket említünk.
Ilyenek:
• a hallgatói kiselőadások (rövid téma kifejtése önállóan)
• a megbeszélés (kérdés – felelet oktató és hallgató között)
• a vita (a hallgatók érvelésén alapuló verbális módszer)
A hallgatói aktivitást, gondolkodást, önállóságot és érdeklődést felkeltő, fenntartó, illetve az együttműködést segítő, módszerek
• a szemléltetés (irányított megfigyeltetés)
• a projekt módszer (gyakorlati probléma köré épített összetett feladatokadása)
• a kooperatív oktatási módszer (közösen végzett tanulói tevékenység)

A módszerek helyes kiválasztáshoz – Falus Iván az alábbiakat javasolja:
• „az egyes módszerek lehetőségeinek alapos ismerete…
• a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete…
• a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható elméleti ismeretek megléte
• jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában…”
A módszer – kiválasztás feltételei az imént említett szerző tanulmányában:
1. „az oktatás törvényszerűségei (illetve alapelvei),
2. az oktatás céljai és feladatai,
3. az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei,
4. a tanulók tanulási feltételei (életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből fakadó),
5. külső feltételek sajátosságai,
6. a tanárok lehetőségei.






A módszerek lényeges sajátosságai:
-    tanár és tanuló együttműködése,
-    tanórai, tanórán kívüli együttműködés,
-    célorientált-teleologikus együttműködés,
-    folyamatosság,
-    tervszerűség,
-    tanári speciális tevékenységek,
-    tanulói munkaformák.

Módszerválasztási alapelvek:
-    téma sajátossága,
-    csoportlétszám,
-    célcsoport kora,
-    a tanár személyisége,
-    infrastruktúra.
 OKTATÁSI MÓDSZEREK: ELőADÁS, TANBESZÉLGETÉS, IMPULZUS MÓDSZER, SZEREPJÁTÉK


Módszer: a tanító és a tanuló célirányos, tervszerű tevékenységei, elvárásai, melyek a tudás elsajátítása révén képességeket fejlesztenek (műveltséget alakítanak ki, magatartásformát változtatnak meg

1. előadás: az ismeretközvetítés klasszikus módszere.

Résztvevői perspektíva: az odafigyelés, hallgatás megerőltető, mert az információ áramlását nem tudja befolyásolni. Ha csak egy pillanatra nem figyel oda elveszíti a fonalat, a megértés megszakad. Az egyik hallgatónak nagyobb a megértési képessége a másiknak kisebb. Az elvárási tolerancia: a türelem azon mértéke, amivel az embernek rendelkeznie kell, ha valamit nem ért meg azonnal. Az agyunk kikapcsol, ha elér egy bizonyos tolerancia küszöböt. Hogy ez a kikapcsolás milyen gyorsan következik be az sok tényezőtől függ. Az ember hosszabb ideig figyel, ha a téma érdekli, ha sok előismerete van, ha tapasztalt tanuló. A jó szónok ügyesen ki tudja használni a hallgatóság kapacitását., ahelyett, hogy túlzott erőfeszítésnek tenné ki őket. A szemléletesség a hallgatóság tapasztalati tudását aktivizálja. Problematikussá teszi az előadási módszert, hogy a hallgatóság nem tudja befolyásolni az információ áramlását.

Vezetői perspektíva: az előadásnál felnőttoktatóként az ember élvezheti a pedagógiai kommunikáció feletti teljes kontrollt. Az előadásnál a kommunikáció 100%-an előkészíthető. Az előadás az embert, mint felnőttoktatót minden olyan fáradság alól mentesíti, ami akkor terheli, ha érdeklik a résztvevők. Azonban ez a módszer nem nyújt teret a résztvevők tényeleges állapotát jelző információk beszerzésére, az előadó nem tud meg semmit arról, hogy mi játszódik le a hallgatóság fejében.

A jó előadás hatékonyan hozzájárulhat az ismeretek megszerzésére. Lehetővé kell tenni, hogy a hallgatóság is szóhoz jusson, kérdéseket tegyen fel, visszajelzéseket kapjanak. Ez azt jelenti, hogy az előadás módszerét más módszerekkel kell kombinálni (tanbeszélgetés, impulzus módszer).

Pedagógiai retorika, tippek az előadáshoz:

Kíméljük a hallgatóság agyának kapacitását:
•    rövid távú memóriánkban egyszerre kevés információt tudunk tárolni,
•     szakember jobban tudja használni ezt a tároló helyett, mint a laikus,
•     a beszélt és hallott szó elszáll, más a helyzet a könyvoldallal vagy ábrával

Amit az előadó tehet a hallgatóság rövidtávú kapacitása gyengeségeit figyelembe véve:
•    bezséljen lassan, hangsúlyozzon az értelem szerint
•    adjon áttekintést az egységeknél, elején és a végén foglalja össze
•    legyen következetes, hogy a hallgatóság követni tudja
•    előadás kiegészítése prezentáció módszerekkel
•    kulcsfontosságú mondanivalót szemléltessük, példákat mondjunk rá

Amit a hallgató tehet:
•    odafigyelés
•    gyakorolja az elvárási toleranciát, azaz ne aggódjon, ha valamit rögtön nem ért meg
•    próbáljuk a dolgokat megjegyezni
•    jegyzeteljünk

Beszélt nyelv: a jó szónok a nyelvet kísérő technikát alkalmaz, melyek jelzik a hallgatónak, hogy hogyan dolgozza fel az anyagot. Fontos helyeken lassan, hangosan vagy halkan beszélnek, a kijelentés súlyát szünettel emelik ki, amit gesztusokkal is alátámasztanak. Mindez a hallgató számára jelzés értékű: „Ez fontos!”

Felépítés: Új információ esetén agyunk először az áttekintést és a felépítést térképezi fel, ezzel kapacitást takarít meg. Ha hosszabb előadásról van szó, akkor az egyes szakaszokat világosan kell körülhatárolni, rövid magyarázattal bevezetni, az egyes egységeket pedig visszatekintéssel lezárni. Az egyes szakaszok közötti átmenetek gondos tárgyalást igényelnek.

Koherencia:
Az előadás globálisan koherens, ha az egésznek a szerkezete áttekinthető, követhető és logikus. Az előadók strukturális információk révén tehetik transzparenssé, értelmes tagolással, a részek sorrendiségével, bevezetésekkel és összefoglalásokkal.
Lokálisan koherens előadás, ha a mondatszinten rendben vannak a kapcsolódások és azok felismerhetők. Könnyebben felismerik a hallgatók, ha olyan jelzés értékű szavakat alkalmaz az előadó, mint „ezért”, „tehát”, „végezetül” stb. Összefüggést jeleznek, behatárolnak, összehasonlításra ösztönöznek.
A gesztika is kifejezhet lokális koherenciát, a jó előadók kézzel, karral vizuálisan is érzékeltetni tudják, hogy következtetésről, hasonlatról vagy behatárolásról van-e szó.

Prezentációs módok:
Táblára írással a hallgatónak rendelkezésére állaz előadás váza, vagy a kulcsfogalmak. Felhajtható, eltolható tábla több teret biztosít, mint a teleírt írásvetítő fólia vagy a flipchart ív. A táblára írt szöveget az előadónak előre meg kell terveznie, hagyjunk mellette helyett, hogy a spontán kiegészítéseket is fel lehessen írni. Ha az előadók fóliát vagy flipchartot használnak, akkor speciális módszertani és didaktikai szabályokat kell figyelembe venniük Az időzítés nagyon fontos, az előadónak fel kell ismernie a megfelelő idpontot, amikor a vizualizáálás vagy a táblára való írás a legalkalmasabb, a résztvevőknek pedig elég időt kell adni a feldolgozáshoz.

Rögzítés: A kulcsfontosságú helyeket az előadónak meg kell jelölnie. Vannak:
•    szenzorikus jelölések: ha egy előadás során képpel vagy felirattal ellátott fóliát mutatunk be (érzékszervi csatorna fül, kód: nyelv), vagy ha az előadás tárgyát a hallgatók kézbe vehetik (érzékszervi csatorna: szem, tapintás).
•    Emocionális jelölések: az előadó olyasmiről beszél, ami erősen érinti a hallgatókat
•    Kognitív jelölések: ismétlések (bemagolás), elaborációk (díszítés, szemléltetés), memotechnikák (segédeszközök)
•    Résztvevők személyes tapasztalata, az ember nem felejti el könnyen, amit maga csinált vagy egyszer átélt.
•    Mind-mapping: egy ismeret területet (előadás fő tematikus pontjait) hálóként ábrázolják, témáját középre írjuk, ebből indulnak ki a főágak, melyek utána mellékágakra bomlanak, elnevezéseket a vonal fölé írjuk, szimbólumokkal és vázlatokkal lehet kiegészíteni, az áttekinthetőségnek azonban meg kell maradnia. Jó emlékezet segítő eszköz, optikai támpontot is jelent, ami szintén az emlékezést könnyíti meg. A mind-map-ek a hagyományos összefoglalások érdekes alternatívái. Azonban kevésbé alkalmasak arra, hogy segítségükkel valamit elmagyarázzunk, mindig az embernek saját magának kell elkészítenie.

Hogyan magyarázzunk érthetően?

Tanulók                                Oktatók

Miről van szó?         Elhelyezés                példa: szcenárium: agy először kognitív keretet szeretne befogadni, lehetőleg egy ismert szcenárium formájában, ebben rejlik azon magyarázatok előnye, melyeket egy helyezet ismertetésével, példával stb. kezdünk. Az ilyen szcenáriók a fejünkbe bekapcsolnak egy mozit, gondoskodnak arról, hogy a tanulók agya egy egész sor tudástartalmat helyezzen készenlétbe, melyek megkönnyítik az új ismeretek befogadását. A szcenárium ne legyen túl hosszú vagy zsúfolt!
                    
Mi a lényeg?            Térkép felvázolása a magyarázat előtt    áttekintés, szerkezet
                    
Mit jelent pontosan?         Részletek                magyarázat, vizualitás
                    
Most már mindent tudok?    Ellenőrzés                feladatok, gyakorlás

Előadás technikai szabályok:
•    Kezet csípő magasságában tartani és soha nem tenni lejjebb.
•    Hallgatóra gyakran ránézni.
•    Kézirat felolvasásakor lassan és értelmi egységeket kiemelve beszélni
•    Többször pár mp-es szünetet tartani
•    Artikulálni és hangosan beszélni

Azonban a lényeg az előadónak saját magával, előadással és hallgatósággal kapcsolatos pszichológiai beállítottsága. Vannak, akik félnek a beszédtől „lámpaláz”, vannak akik addig szenvednek amíg el nem kezdődik az előadás. A sikeres tanárok egyben lelkes tanárok is, számukra fontos a téma, ez az amit közvetítenek. A lelkesedés kíváncsiságot és figyelemfelkeltő, kidolgozott egy saját véleményt és azt az előadásban érvényesíti.
Minden olyan beállítottság kedvezőtlen, melynél az előadó és a hallgató közötti kapcsolat nem kiegyensúlyozott. Kedvezőtlen, ha magamat, mint előadót lekicsinylem, a hallgatóságot pedig felértékelem, vagy fordítva.

2. Tanbeszélgetés:

A résztvevők kérdéseit úgy kell beépíteni az előadásba, hogy annak fonalát a kérdések ellenére ne veszítsük el.
A tanbeszélgetés az iskolai tanítással kapcsolatos emlékeket kelt életre. Az osztályban a tanár előadott és ezt kérdésekkel szakították meg, csak egy válasz lehetett a helyes. A felnőttoktatás résztvevőiban kellemetlen érzést vált ki. Csendes hallgatásban nyilvánul meg, indirekt agresszióban (irónia), vagy a munkaformával kapcsolatos bírálat. A résztvevők számára sértő, ha komolyan foglalkoznak a kérdésekkel és nyíltan elmondják véleményüket utána pedig, figyelmen kívül hagyják, mert az előadó az előadás vonulatától nem akar eltérni.
Tanfolyam vezetők szemszögéből a módszer problémái:
•    Hallgatás problémája: feltett kérdésre némaság a válasz
•    Elkalandozása problémája: a résztvevők hozzászólásai elterelik a témát
•    Korreferátum problémája: a résztvevőket bátorítani kell és együttműködésüket el kell ismerni
Mindezek a problémák csak akkor válik problémává, ha azt várjuk el, hogy a résztvevők az előadáshoz szófogadó végszók legyenek. Ha az előadó fél a feltett kérdésektől, hogy az megzavarja az előadás menetét, ilyenkor kiderülhet:
•    Téma iránt nem mutatnak érdeklődést
•    Valamit nem értenek
•    Sokkal többet tudnak, mint azt az előadó feltételezi
•    Olyan kérdést tesznek fel, amire az előadó nem tud válaszolni
Ha az előadót a kíváncsiság vezérli, akkor automatikusan jó kérdéseket tesz fel és figyelmesen hallgatja a résztvevők válaszait.
A tanbeszélgetést azért találták ki, hogy biztosítsák az előadás előnyeit (felkészülés, idő kontroll, tanárközpontúság), és hátrányát (unatkozás, passzivitás) csökkentsék. Tanbeszélgetésre alkalmas témák: természettudományi, műszaki elemzés, mérleg készítés, mivel hierarchikus felépíthető, ésszerűen szervezhető.
Kérdéstípusok, melyeket a mindenkori szituációnak megfelelően kell alkalmazni:
1.    ismereteket aktivizáló kérdések
2.    elgondolkodtató kérdések
3.    ellenőrző kérdések
4.    villámkérdések
Ha nincs válasz a kérdésekre, akkor meg kell kérdezni, hogy mi a probléma. Ha a hallgatás sokszor megismétlődik, akkor arról nyíltan kell beszélni „Most sokszor hallgattak, nem tudom, hogy értsem ezt, segítsenek!”
Hogyan ne veszítsem el a fonalat? problematikája:
Nem kell minden egyes résztvevő hozzászólásával kapcsolatban azonnal állást foglalni, hanem a résztvevőket további hozzászólással kell bátorítani. Addig kell várni amíg nincs több hozzászólás, ezután az ember összefoglalja az érveket és gondolatokat, ezek közül azokat ragadja meg, melyekkel tovább szeretne dolgozni. Gyakran így a résztvevők közötti párbeszéd is kialakul. A módszer előnye: vita inkább a hozzászólások tartalmára koncentrálódik.
Téma tár: ez lehet egy flipchart ív téma tár felirattal, amit falra akasztunk, vagy egy tábla amire cédulát tűzünk. Amelyik témát feldolgoztuk, azt áthúzzuk. Az olyan résztvevői hozzászólások esetén, melyek további tisztázása iránt csak kevés érdeklődés van, kis munkacsoportot ajánlatos létrehozni.
Menetrend: Ha az előadó ragaszkodik a menetrendhez, akkor el kell gondolkoznia azon , hogy lehet azt a résztvevőknek a legvilágosabban bemutatni. Erre poszter vagy fólia legalkalmasabb. Előnye: utólag még cédulát lehet kiakasztani vagy a sorrendet megváltoztatni, ha a tanbeszélgetés lefolyása szükségessé teszi, a tématárat a menetrend mellett helyezzük el.
Korreferátum vagy Mennyi szakértelmet tűrők meg? Problematikája:
Okoskodók veszélyeztetik a hallgatólagos megállapodást, próbálkoznak, hogy az oktatás az ő érdeklődésüknek megfelelően folyón. Nyugodtabb és érdektelenebb hallgatókra is veszélyt jelentenek. Csak akkor szabad mégis beavatkozni, ha az okoskodó magatartás más résztvevők munkaképességét korlátozza.
Elismerés vagy Mi a fontos egy hozzászólásban problematikája?
A legtöbb előadó a tanbeszélgetés során rögtön kommentálja a hozzászólásokat. A tanulók azonban a dicséret helyett információkat várnak el azzal kapcsolatban, hogy mi volt a helyes és mit tudnának még jobban csinálni. A pszichológiából tudjuk, hogy a dicséret korrumpálhat: a dicséret demotiváló akkor, ha valaki valamit szívesen csinál és saját elhatározásából tesz. A kívülről jövő beavatkozás negatívan hat saját kezdeményezésére. Meg kell próbálni a kedvtelen tanulókat rávezetni a tantárgy kihívást jelentő aspektusaira.
Résztvevői hozzászólások helyes kezelése:
Dícséret helyett:                 inkább mutssunk rá az értékekre:
Jól van                        az Ön ötlete tovább visz minket
Kitűnő                        érdemes az Ön érvén jobban elgondolkozni
Nagyszerű                    ez egy új szempont
Helyes

3 Impulzus módszer:

Az előadási fázisok váltakoznak a résztvevői aktivitások fázisaival. Elnevezés abból származik, hogy az előadási szakaszban közvetített információk a résztvevői munka számára impulzusként szolgálnak.
Tanbeszélgetésnél az előadás, kérdések és válaszok átmenet nélkül, szinte észrevétlenül kell, hogy egymásba átmenjenek.
Impulzus módszer ezzel szemben egy éttermi étkezésre hasonlít:
A fogásokat először felszolgálják, ezután fogyasztják, A tanfolyam vezető felszolgál egy professzionálisan feldolgozott információt, mielőtt azt a résztvevők elkezdenék feldolgozni (fogyasztani).

Résztvevői perspektíva:
Nyugodtan odafigyelni és nyugodtan dolgozni, odafigyelés és feldolgozás váltakozása. Az impulzus módszer feldolgozási szakaszai a résztvevők együttműködését jelentik. A tanbeszélgetés iskolára emlékeztető jellemzői ebben az esetben nincsenek meg. A résztvevőknek nem kell azonnal válaszolniuk a kérdésekre, van idejük feldolgozni az infokat.
A tanbeszélgetésnél az oktatók diktálják a menetet és a résztvevők számára kiszámíthatatlan, hogy mikor várható egy kérdés, hogy mennyi ideig tart egy kérdés-felelet és mikor folytatódik az előadás.

Vezetői perspektíva:
Az impulzus módszer több előkészítői munkát igényel. A tanbeszélgetéseket inkább improvizálják. A módszer előnyei:
•    mivel a résztvevőnek több ideje van az infót feldolgozni, azok feldolgozása kooperatív módon történik, az eredmény is nagyobb és sokrétűbb.
•    Lehetővé teszi a résztvevők közötti interakciót, csoportdinamikát
•    Lehetővé teszi a különböző vélemények, aktuális nehézségek felszínre kerüljenek
•    Élénkebb és eredményesebb, nagyobb kihívást és több munkát is igényel emiatt, mint a tanbeszélgetés
•    Csoportnak több lehetősége van a kibontakozásra, meg kell tartani azonban az előadás szerkezetét
•    A résztvevők még egy ideig közösen dolgoznak a témán, több kérdés gyakran nyitott marad, ezeket tisztázni kell mielőtt elkezdődne a következő előadási szakasz
•    A felnőttkori sajátosságoknak jobban megfelel hatékonyabb, mint a beszélgetés

Impulzus módszer menete:

1. előadási adag: az előadást ésszerűen kell adagolni, minden egyes adagnak a tematikából annyi összefüggő anyagot kell tartalmazni, hogy a résztvevők meglévő ismeretek birtokában és érdeklődésük alapján képesek legyenek ezzel 15 percig produktívan dolgozni.  feladat megfogalmazás (impulzus). Az impulzusoknak célzottan olyan gondolkodási folyamatokat kell elindítani, melyek a mindenkori info adag feldolgozása szempontjából fontosak,  feldolgozás kiértékelése, kiscsoportos munka különösen ajánlott egy átfogóbb tematikus blokk lezárásaként
2. előadási szakasz: impulzus módszernél az előadás és a résztvevői munka szakaszok világosan elválasztódnak egymástól. Új szakasz bevezetésénél ajánlatos, mint az előadásnál kulcsszavakat alkalmazni.

Fólia használata:
Módszertani szempontból a gyakorlatban a fóliáknak az előadás során való alkalmazásának főleg 2 alapvető formája létezik:
1.    viszhang elv: a fóliák olyan kulcsfontosságú mondatot, idézetet, definíciót, címet mutatnak, melyekről az előadásban éppen abban az időben beszél az előadó. Ezek a fóliák az akusztikailag elhangzó dolgokat mintegy megkettőzik.
2.    zipzár elv: az előadás és a fóliák különböző dolgokat tartalmaznak, ezek egymást kölcsösen kiegészítik.
Különösen ajánlott a menet közben kiegészítendő fólia használata. Azonban a résztvevőknek a fólia használatával sokkal több mindenre kell figyelniük, többféle kódolást tesz lehetővé az érzékszervekre, kódolt dolgok: nyelv, számok, képek. Érzékszervi mobilitás: hallás és látás. A nyelvi dekódolási programok a bal oldali nagy agyféltekében találhatók, a képi infok dekodólása a jobb oldalin. Mindkettő működhet egyszerre, amíg a rövidtávú munkamemória kapacitása nincs túlterhelve. A dekódolt infokat az agyunk értelmes összképpé kapcsolja össze. Kapacitás hiány akkor következik be, ha a hallgatókat túl sok infoval terheljük, ilyenko a vizuális dolgok dominanciája figyelhető meg. Éppen ezért az előadásnak és a fóliának összeillőnek kell lennie.
Az előadónak a kézirat mellett a fólia biztonságot jelent, emlékezetet segítik elő. A módszer jól kezelhető, írásvetítő mindenhol van, fóliát könnyen lehet készíteni.

Előadás fóliával:

1.    Jelentsük be a fóliát: „miről van szó”, fontos a cím
2.    Tegyünk fel a fóliát! 5 mp-es szünet, ellenőrző pillantás
3.    magyarázzuk el a fóliát, szinkronban mutassuk is!
4.    értelmezzük és értékeljük a fóliát, mi a mondanivalója?
5.    fejezzük be és tartsunk átvezető szakaszt az előadáshoz.

4.Szerepjáték:

A résztvevők meghatározott időre szociális interakciót hajtanak végre, amely adott tanulási folyamathoz anyagot szolgáltat.

5.    Szemléltetés, demonstráció

Az egyik legősibb, legrégibb oktatási módszer. Az oktató feladata, hogy a direk, indirekt megfigyelést, szemléltetést az oktatás hatékonysága érdekében alakítsa ki. A tárgyak, eszközök, szemléltetési anyagok passzív látása ugyanis nem segít ebben. A szemléltetésre az oktatási folyamat valamennyi fázisában sor kerülhet: az alkalmazásnál, a rendszerezésnél, összefoglalásnál éppen úgy, mint az ellenőrzés során. A szemléltetés önmagában nem alkalmazható, hanem ahhoz mindig egyéb módszerek, módszerkombinációk és egyéb oktatási tevékenységek kapcsolódnak: magyarázat, beszélgetés, elemzés, oktatástechnikai eszközök, stb.
A szemléltetés főbb szabályai: céltudatos, hatékony észlelést kialakító szemléltetést biztosítsunk. A tárgyak, jelenségek leglényegesebb ismertetőjegyei gyakoroljanak hatást a hallgatókra. Ne legyen öncélú, segítse a fogalom, szabály megismerését. A hallgatók ne csak nézzenek, hanem lássanak is. A szemlélődést az oktató irányítsa. Adjunk mindig megfigyelési szempontokat. Minél több érzékszervet foglalkoztasson. Adjunk elegendő időt a megfigyeléshez. Optimális mennyiségű szemléltetési anyagot mutassunk be. A spontán, önfeledt megfigyelésnek is adjunk teret. A bemutatott tárgyat, jelenséget mindenki jól lássa. Biztosítsuk a hallgatóknak, hogy a műveletet segítséggel, majd önállóan megismételhessék. A jó szemléltetés nem csupán passzív „megnézés”, hanem irányított megfigyelés az összes hallgató közreműködésével.