Az andragógiai értékelés fogalma csak az elmúlt évtizedekben jelent meg Magyarországon. Harangi L. (1984. 19. o.) így ír róla: „a pedagógiai értékelés hagyományaiból, a pszichometriából, az alkalmazott pszichológiából, a tömegkommunikációs hatékonyvizsgálatból, az empirikus szociológia közvélemény - kutatásából táplálkozó kutatási eredményekből állt össze az az ismeretanyag, amelyet röviden andragógiai értékelésnek nevezünk”. Az andragógiai értékelés tulajdonképpen felfogható kutatási tevékenységként is. (Ez a megközelítés különösen jól illik egy konkrét programértékelési terv elkészítésére és megvalósítására.) „Ebben némileg különbözik a pedagógiai értékeléstől, amely történetének nagy részében természetesen nem volt tudományos, illetve tudományt kívánó-alkalmazó tevékenység. Ez a különbség részben a felnőttnevelési rendszer és a közoktatási rendszer szervezeti eltéréseiből, pl. sok ellenőrzés nélküli formából, az andragógiai hatás olykor tömeges méretéből, anonim közönségéből ered, részben pedig a felnőtt tanuló eltérő élethelyzetéből, életkori sajátosságaiból.”
Az értékelés rendszerszemléletű megközelítése
A szabályozási modell
Az értékelés fontosságát jól megfigyelhetjük, ha az elméleti alapokat arendszerszemlélet segítségével közelítjük meg. Minden ember alkotta szervezet egyik közös jellemzője, hogy közös célok érdekében jön létre és közös célok érdekében működik. A célokat (input) az irányító rendszer bontja le feladatokra, amelyek információ formájában jutnak el az irányított rendszerhez. (Pl.: egy nyelvoktatásra szakosodott cég esetében a cél minél több hallgatót felkészíteni Cambridge First Certificate, Advanced, Proficiency szintű vizsgákra. A szinteknek megfelelően tanfolyamokat szerveztet az oktatásszervezőivel.) Az egész rendszerre, minden alkotó elemére a környezetből zavaró tényezők hatnak, ezért az eredmény (output) ritkán felel meg az előzetes elvárásoknak, céloknak.
Nem szabad a rendszert emiatt „magára hagynunk”, visszacsatolásokra (feed-back) van szükség, s ezeknek a visszacsatolásoknak folyamatosnak kell lennie a rendszer hatékonysága érdekében. A visszacsatolással nyert információk feldolgozása és a célokhoz való viszonyítása után elképzelhető, hogy módosítanunk kell a rendszer valamely összetevőjén vagy részösszetevőjén. Így tehát a tevékenységek és a folyamatok nem működhetnek folyamatos ellenőrzés és értékelés, illetve önellenőrzés és önértékelés nélkül. Báthory Zoltán hasonlatával élve úgy is fogalmazhatunk, hogy „az értékelés olyan, mint egy visszapillantó tükör, amelyből a
(…) teljes folyamatra próbálunk rálátni”. (Idézi: Felnőttoktatók továbbképzése V., 1980. 153. o.) Azonban ennél a rálátásnál az értékelésnek jóval több szerepe van.
A megfelelő információkhoz való hozzájutás érdekében, minden rendszerelemre meg kell terveznünk a visszajelentést.
Irányítási folyamat
Ha a szabályozási modellből kiemeljük az irányító rendszert, akkor a tevékenysége eredményeképpen létrejövő irányítási folyamat egy körfolyamatot, reciklust alkot.
Első mozzanatként az irányító rendszer meghatározza a célt/célokat. Ezt követi a tervezés, amely szakasz három lépésből áll. Elsőként kidolgozzák a koncepciót, benne az általános és absztrakt célokat konkretizálják: elvek és stratégiák nyelvére fordítják őket. Ezt követően tervkészítéssel megfogalmazzák az alapvető tennivalókat. (Pl.: tanmenet.) Végül kidolgozzák a programot, amely számukra a legrészletesebben mutatja meg, hogy mit is kell tenniük. (Pl.: óraterv, cselekvési terv.) Az intézkedés szakaszában: szervezik, megteremtik céljaik megvalósítási feltételeit, vagy a már meglevőket szinten tartják; motiválnak: megteremtik az irányított rendszer megfelelő ráhangoltságát a feladatra (pl. jutalmazási rendszer kialakítása); a funkció-adással pedig: meghatározzák a végrehajtandó feladatokat, vagyis a célt lefordítják feladatok nyelvére (munkaköri leírások, ki, mit csinál - beosztása). Az értékelés szakaszában a feladatok elvégzésének eredményeképpen megmutatkozó teljesítményt szembe állítják a célokkal vagy az elvárt teljesítményt megfogalmazó követelményekkel.
Maga az értékelés is egy folyamat, amelynek három szakasza van.
Első lépésként információkat gyűjtünk a vizsgálni kívánt dologról, amit az értékelés tárgyának nevezünk. Az értékelés tárgya bármi lehet. Pl. lehet egy termék minősége, a munkahelyi légkör, egy hallgató teljesítménye, a beosztottak megelégedettsége stb. E szakaszt nevezik ellenőrzésnek.
Ezt követően az összegyűjtött információkat viszonyítjuk valamely normához, értékhez. A viszonyításnak két módszerét alkalmazhatjuk: a mérést -objektív viszonyítás valamely szabályszerűséget mutató skála segítségével-, és a becslést -szubjektív viszonyítást-. Mérésnek tekinthető a tudományos eszközökkel hitelesített, standardizált tantárgyi teszt. Becslés a szóbeli felelet és az általunk összeállított feladatlap értékelése. A második, minősítő jellegű (megfelelt – nem felelt meg, milyen mértékű a megfelelés) szakaszt érthetjük a szűkebb értelmű, minősítő, kategorizáló értékelés alatt.
Az értékelés harmadik, végső szakaszában az információk értelmezése történik. Megpróbáljuk feltárni a teljesítmény hátterében meghúzódó okokat, problémákat, összefüggéseket. Ez a diagnózis mozzanata. Az értékelés nem öncélú tevékenység! Az értékelést nem a viszonyítás és a diagnózis felállítása érdekében végezzük! A végső cél, alapfunkció, az okok, összefüggések, problémák ismeretében döntések előkészítése (pl.: Min kell változtatni, módosítani?), újabb célmeghatározás vagy módosítás a hatékonyabb működés érdekében.
Az ellenőrzés és az értékelés fogalmát gyakran használják egymás szinonimájaként. Fontos azonban a kettőt elkülöníteni egymástól, hiszen definíciónk értelmében az ellenőrzés az értékelési folyamat része, olyannyira, hogy értékelni nem lehet ellenőrzés nélkül, de az ellenőrzés megvalósulhat értékelés nélkül is.
Az értékelés célja
Azért értékelünk, hogy megállapíthassuk: valóban elértük-e a megjelölt célokat, s így fogódzót kapjunk az egyének, a csoportok tapasztalatszerzésének, a további ismeretszerzés folyamatának tervezéséhez, esetlegesen a folyamatunk módosításához.
Érvényes bizonyítékot adjunk az ismeretek minőségéről, az abban bekövetkezett változásokról.
Tájékoztassuk az ismeretek jellemzőiről az értékelteket, a klienseket, a helyi, regionális és országos szervezeteket, vagyis rövid-, esetenként hosszú távú információforrást biztosítsunk, melynek érvényessége a tudás újabb felhalmozódásáig (akkumulációjáig) tart.
Kedvező hatást gyakoroljunk a teljesítményt befolyásoló, abban leginkább érdekelt érintettek tevékenységére, vagyis motiváljunk.
Fejlesszük az önértékelést.
1. 4. Az értékelés eltérő szempontú megközelítései
A hallgatói teljesítmény értékelésének tipizálását alapvetően az elemzési szempontunk határozza meg.
Az értékelés a formája szerint lehet kvantitatív és kvalitatív. A kvantitatív értékelésnél számokat (pl.: érdemjegy, százalék, pontérték) rendelünk a teljesítményhez, ezzel fejezzük ki annak minőségét. A kvalitatív értékelésben a teljesítményről szavakban kifejtett megítélést adunk. Ez feltételezi az értékelttel való közös nyelvet és a megítélés normáinak, a viszonyítás alapjának a kölcsönös bizalmon alapuló elfogadását. Jellemző közlésmódja a jelzős szerkezet, tipikus megnyilvánulása az instruktori reflexió
Az értékelésnek három filozófiáját szoktuk megkülönböztetni az értékesnek tartott ismeretek és a tanulás preferált módja szerint.
A kompetitív szempontú értékelés:
Az értékelés célja egyrészt annak a megállapítása, hogy az értékelt elérte-e az adott szempont(ok)ból az elvárt színvonalat, másrészt az értékeltek közötti különbségtétel, szelektálás. Az értékelési technikák ennek megfelelően rangsorolnak, kategorizálnak az ellenőrzött feladatok, teljesítmények (pl. megoldási idő) szempontjából. Az értékelés ezzel versengést indukál. A verseny korrektségét igyekszik biztosítani. Az értékelő feltételezi a vizsgált erőfeszítését, s a teljesítményért a hallgatót teszi felelőssé. Így a teljesítménykülönbségeket a képességek különbségéből eredendőnek tekinti, ezért a kapott rangsort képességrangsorként értelmezi. Ez a filozófia nagyon ösztönző a közel azonos képességű és motivációjú hallgatók esetében, ha szeretik a versengést. Kedvezőtlen a hatás viszont azokra, akik motiválatlanok, szorongók. Esetükben fennáll a beskatulyázás, stigmatizálás veszélye. További problémát jelent itt a nehezen mérhető, komplex tudás értékelése.
Nem kompetitív szempontú értékelés:
Az értékelés fő célja az, hogy az erőfeszítést jutalmazza, az egyént további tanulásra ösztönözze. Az értékelési technikák individualizáltak, kvalitatívak, kommentálóak, magyarázóak. Az értékelők feltételezik az egyén motiváltságát, érdeklődését és azt, hogy az értékelt tanul az értékelésből. Nem hoznak létre rangsorokat, kategóriákat, nincs mindenkire érvényes mérce. Az eredmények eltérését az érdeklődés és a motiváció, nem pedig a képességek különbségeire vezetik vissza. Hiányossága a reális megmérettetés elvének az elutasítása. Előfordulhat, hogy a hallgató a tanulás felelősségét az instruktorra hárítja.
Kooperatív szempontú értékelés:
Az értékelés fő célja az értelmes tanulás ösztönzése. Az értékelési technikák kvalitatívak, leíróak, az együttműködést ösztönzők, kiterjednek az oktatói munkára is. Fontosak a kitűzött célok, az egyéneknek a saját tanulásukért, annak eredményesebbé tételéért érzett felelősségük vállalása. A teljesítménykülönbségek nem determinálják a hallgatók csoportosítását. A képességeket az adott kurzus minőségével, a feladatok nehézségével, a tanulók motivációjával kapcsolják össze.
A kooperatív szempontú értékelési filozófia akkor növeli a hatékonyságot, ha a hallgatóknak és az oktatónak azonosak az érdekei, továbbá ha a hallgató elegendő kompetenciával rendelkezik az együttműködéshez. Ez a filozófia különösen jól alkalmazható a felnőttoktatásban a fenti feltételek teljesülése esetén.
A tudatosan vállalt értékelési filozófia kihat az értékelés egész folyamatára, eszközeire. Mindhárom megközelítésnek van létjogosultsága, de a gyakorlatban általában a keverékükkel találkozunk. Fontos megjegyezni, hogy bármelyik túlsúlya anomáliákat okozhat. Azt, hogy melyik a domináns, befolyásolják az értékelés céljai és az értékelendő csoport sajátosságai.
Az értékelés iránya szerint lehet külső és belső. A belső értékelés esetében az értékelendő önmagát értékeli a saját célkitűzéseinek figyelembe vételével – önértékelés, értékelés a szubjektumon belül. A belső értékelés jelenti a szervezeten belüli, belső szempontok szerinti értékelést is.
A külső értékelés ezzel szemben egy külső, kívülálló, független vagy felettes rendszer
értékelését jelenti
Az értékelésünk aszerint, hogy mire vonatkoztatjuk a teljesítményeket, lehet normára-, kritériumra- és standardra-orientált.
Ha meg akarjuk mondani, hogy egy meghatározott személy adott tulajdonsága mérésünk eredményeképp elért pontja mit jelent, azt viszonyítani kell valamihez. Viszonyítási pontként két lehetőség kínálkozik: az adott pontszám milyen egy másik személyéhez képest, illetve az adott tulajdonság milyen a maximális, lehetséges értékéhez képest.
A normaorientált értékelés a klasszikus pszichometria hagyományos eljárásaként a hallgatók teljesítményét egymáshoz vagy valamilyen csoport, minta átlagához, normájához hasonlítja. Arról informál, hogy egy adott pillanatban mit tudnak a hallgatók a „többiekhez” képest. A pszichológiai tesztek esetében elterjedt ez a viszonyítási alap, hiszen sok pszichikus tulajdonság (pl.: az intelligencia) esetében nem tudunk megadni természetes maximumot és nulla pontot. Alapja a valószínűségelmélet egy tétele, mely szerint a pszichikus (vagy más, sok tényező által meghatározott) tulajdonságok normális eloszlást mutatnak (más néven Gauss-eloszlás, illetve gyakori még a harang-görbe elnevezés). A normatív-tesztek használata akkor indokolt, ha az értékelteket ténylegesen egymáshoz akarjuk hasonlítani, s előre meghatározott részüket ki akarjuk választani. Nem alkalmas tehát a tanulás irányítására, visszacsatolás biztosítására.
A szakképzésben és az egyéni tanulásban ajánlatosabb az ún. kritériumra vagy követelményre vonatkoztatott értékelés, amely elsősorban az adott időszakban elért tudásváltozásra kíváncsi. A kritérium vagy követelmény az elvárt teljesítmény előre meghatározott tartalmát és szintjét jelenti. Ez az előre elvárt tartalom és szint lehet tantervi követelmény vagy operacionalizált cél teljesülésének lehetséges maximális szintje. A viszonyítás eredményeképpen az értékelés megállapítja, hogy a hallgatók az elvárt szintet képviselő követelményekből, operacionalizált célokból mennyit és milyen mértékben értek el. Mivel itt az értékelés nem a nyújtott, hanem az elvárható teljesítményből indul ki, nem korlátozott a sikeresen teljesítők száma. Ennek a viszonyítási alapnak a segítségével információkat kapunk a továbbhaladás -a kapott eredményeknek megfelelő- megtervezéséhez. A kritériumorientált tesztelés sajátos tesztelési technikát igényel, amelynek alapja a tananyag elemzése, a tananyag struktúrájának a pontos feltárása.
A standardra vonatkoztatott értékelés külső standardok rendezett sorozatához vagy teljesítményfokozatokhoz kötött minőségi leírásokhoz (pl. kiváló, magas, megfelelő, korlátozott, nem megfelelő) viszonyított kritériumorientált értékelés. A standardizált tesztek mérésmetodikailag jól felkészült szakemberek által, országos vagy regionális reprezentatív mintán kipróbált tesztek. Standard alkotása idő-, energia- és pénzigényes folyamat. Előnye viszont, hogy lehetővé teszi a teljesítmények korrekt összehasonlítását, megfelelő visszajelzést nyújt hallgatónak, oktatónak egyaránt.
Az értékelés információs közege szerint szóbeli és írásbeli lehet. Meg kell különböztetnünk még a verbális, szöveggel és/vagy jelekkel, valamint a nonverbális, arckifejezéssel, kézmozdulattal, tekintettel, hangsúllyal stb. történő értékelést.
Scriven (1967) munkái nyomán elterjedt az értékelésnek a folyamatban elfoglalt helye és szerepe szerinti, vagy sokak által fő funkciók szerinti felosztása:
 - feltáró, diagnosztizáló,
 - formáló – segítő, más néven formatív értékelés,
 - összegző, lezáró, minősítő, vagy szummatív értékelés.
E klasszikusnak számító felosztáshoz még hozzávehetjük az értékelés funkcióiból kikristályosodó két új típust:
 - az előrejelző vagy prognosztizáló értékelést és
 - a követő értékelést vagy monitorozást.
Mindig az értékelés célja határozza meg azt, hogy melyik megközelítését, típusát választjuk.

Összefoglalva tehát egy definícióban: az értékelés olyan irányító folyamat,
amelynek meghatározott tárgya, funkciója, iránya, formája van, és szakaszai az
ellenőrzés, a viszonyítás és a diagnosztizálás.

Az értékelés fő funkciói
Célok operacionalizálása
Az értékelés fogalmát nem lehet definiálni anélkül, hogy a cél fogalmát ne társítanánk hozzá. A két fogalom összekapcsolódik. „Egyetlen értékelési folyamatnak sincs önállóan jelentése a céloktól elszakítva; és megfordítva: egy cél sem létezik igazából, csak akkor, ha magában foglalja az értékelési eljárásokat is.”
A célok operacionalizálásakor egy általános, távlatos célt annyi speciális célra osztunk fel, ahányra szükség van ahhoz, hogy ennek az általános célnak az elérése biztosítottá váljon. Az operacionalizált célokat tekinthetjük úgy is, mint az értékelés nyelvére lefordított célokat, melyeket már jóval könnyebb értékelni. Sőt, egy jól körülírt operacionalizált cél közvetlenül is értékelhető jelentősen megkönnyítve ezzel az értékelő munkáját.
Célok operacionalizálása
Távlatos, hosszú távú cél
Középtávú célok
Kurzusleírások
Általános célok
Speciális célok
Operacionalizált célok
Példaként nézzük az élő nyelvek oktatásának céljait!
Az élő nyelv tanításának távlatos céljait megtaláljuk a hivatalos nyilatkozatokban és nagyon gyakran erkölcsi értékek formájában. Például: „Azért tanulunk idegen nyelveket, hogy jobban megértsük más nemzet kultúráját”, vagy „hogy megkönnyítsük a népek közötti kommunikációt”.
Középtávú célok: általános értelemben az intézménynek vagy magának a képzőnek a szándékai. Az idegen nyelveknél ez a tanterv koncepciójával vagy egészen egyszerűen a tanulási egység céljával foglalkozik.
Kurzusleírás: A program egészében vagy egy részében elsajátítandó tudást és eszköztudást (az önálló tanulás eszközeinek ismeretét és aktív alkalmazását) tartalmazza. Ennek felel meg a program tartalma.
Általános célok: a hallgatóra összpontosítanak, és a képességek nyelvén fogalmazzák meg a kurzus vagy egy egysége végére előrevetített eredményeket. Követelmények formájában:
Például: „Egy bizonyos egység végére a hallgatónak képesnek kell lennie megértetni magát és megérteni a másikat a hétköznapi élet különböző szituációiban.” Vagy: „Adott tanulási szakasz végére a hallgatónak tudnia kell megvédeni az álláspontját, miközben különböző fajta érveket hoz fel.”
Speciális célok: mindig a hallgatóra összpontosítanak. Az általános célt pontosítják úgy, hogy annyi speciális célt készítenek, amennyi a hallgató számára szükséges ahhoz, hogy elérje az általános célt. Például: „Ennek a tanulási egységnek a végére a hallgatónak képesnek kell lennie elmondani, hogy ki ő, és mit csinál.”
Vagy: „Ennek a tanulási szakasznak a végére a hallgató legyen képes megkérdezni az utcán azt, hogy merre menjen.”
Operacionalizált célok: mivel a speciális célok közül választjuk ki e célokat, néha „speciális operacionalizált céloknak” nevezzük őket. Ezeket a legfontosabb elérni ahhoz, hogy más tanulmányokba tovább léphessünk, ezért ezeket kell értékelnünk. Egy jól kialakított operacionalizált cél már közvetlenül is értékelhető. Például: „Adott tanulási szakasz végén a csoportban, miután ebből a tevékenységtípusból elvégeztünk x mennyiséget, a hallgatónak képesnek kell lennie z perc alatt segédletek használata nélkül egy postai levelezőlapot írni a barátjának a következő megszorításokkal:
- Ne felejtse el a fejlécet és az elköszönő formulát,
- írjon egy mondatot a barát várhatóan jó egészségi állapotáról,
- egy mondatot az időjárásról,
- egy mondatot az előző esti tevékenységeiről és
- egy mondatot a másnapi terveiről!
A négy kijelentő módú idő használata (jelen, jövő, passé composé, imparfait) szükségszerű.
Egy hibát az idő használatban elnézek.”
Az operacionalizálás követelményei
Hameline szerint ahhoz, hogy egy cél igazán operacionális legyen, négy fő elvet kell figyelembe venni a cél megfogalmazásakor:
1. Az egyértelműség követelménye: ellenőrizze, hogy semmi sem kétértelmű a szövegben! Ha több oktatónak is ugyanaz a célja, vajon ugyanazt várják-e el mindannyian teljesítményként?
2. A megfigyelhető viselkedés: a követelményekben megfogalmazunk egy cselekvő igét, amelynek a tanuló lesz az alanya, és amely lehetővé teszi az eredmény láthatóvá tételét. Ki kell irtanunk azokat az igéket, amelyek nem teszik lehetővé a viselkedés megfigyelését, mint pl.: ismerni, tudni, érteni, felfogni valaminek az értelmét stb.
3. A feltételek: világosan meg kell ezeket fogalmazni. Például: x perc alatt, szótár vagy dokumentum segítségével, vagy ezek nélkül, stb.
4. A kritérium: itt azt jelenti, hogy meg kell határozni az elfogadott hibaküszöböt. Például egy egyszerű kérdésnél, amelyhez csak gondolkodni kell, odaírhatjuk: „semmilyen hiba nem elfogadható”. Ellenkezőleg pedig, egy kérdésre, amelynek a megválaszolásához bonyolult gondolkodási mechanizmusra van szükség, alkalmazkodhatunk.
Az értékelés fő funkciói
Ahhoz, hogy megállapítsuk, a célt elértük-e, a tolerancia küszöbe a jó válaszoknak már nem a 100% lesz, hanem 70, 80 vagy más százalék a tantervi követelményekben meghatározott tartalmak és ezek exteriorizációs szintje alapján. Nem marad más hátra a teszt pillanatában, mint egy operacionalizált célt utasítássá alakítani.
Az operacionalizálás veszélyei és határai
Nem szabad azonban túlzásokba esnünk az operacionalizálást illetően, mert ha túlságosan pontosan kívánjuk értékelni az ismereteket, előfordulhat, hogy atomizáljuk, izoláljuk az egyes, egymással szorosan összefüggő tudáselemeket, s így elveszítjük a globális nézőpontot, magát a célt.
A prognosztikus értékelés
Az értékelés ezen típusának két fő funkciója van: az egyik maga az előrejelzés. Arra törekszik, hogy egy program megkezdése előtt meghatározza az értékelés tárgyának állapotát az előzetes elvárásokhoz viszonyítva, majd az eredmények tükrében előre jelezze, prognosztizálja a jövőbeni beválást. Másik szerepe az összegzés, egyfajta mérleg az értékelés tárgyának erősségeiről és gyenge pontjairól, az előképzettségről (indulási szintről), kompetenciákról. Ilyen, prognosztizáló célra készültek a szintfelmérő, alkalmassági tesztek (pl.: a jogosítvány megszerzéséhez az egészségügyi alkalmassági vizsgálat, a munkaügyi központokban átképzések előtt használt tesztek, illetve nyelvtanfolyamra való jelentkezésnél a szintfelmérő tesztek). Általában standardizáltak és normaorientáltak.
Tehát, az előrejelző értékelés egyrészt az értékelt irányítására szolgál (pl. teljesítménycsoportok létrehozása, belevág a képzésbe vagy sem), másrészt informálja a saját helyzetéről oly módon, hogy tudjon a tanulásra vonatkozó döntéseket hozni (pl.: hol van szüksége az ismeretei felfrissítésére). Ugyanakkor ezeknek az információknak a birtokában a képző a saját további teendőinek a megszervezéséhez, a képzés optimális szabályozásához kap útmutatást.
Azt, hogy egy adott képzésre kiknek van szükségük, a munkaadó teljesítmény elvárásainak való megfelelés szintje dönti el. Nagyon gyakran találkozhatunk belépési feltételekkel. Ezekkel határolják be az adott képzés célcsoportját. Tipikus belépési feltételekre példa: A jelentkezők főiskolai vagy egyetemi végzettséggel stb., legalább 3 év szakmai gyakorlattal, számítástechnikai alapismeretekkel rendelkezzenek; legyenek képesek alapfokon valamely nyugati nyelven kommunikálni, stb.
Meghatározott feltételeink alapján meg kell vizsgálnunk a jelentkezőket, vagyis ki kell derítenünk a tanfolyamra jelentkezők tudásának az ún. belépési szintjét. A belépéshez kívánt teljesítmény és a pillanatnyi -az előbbinél alacsonyabb- tényleges teljesítmény különbsége a felzárkóztatási szükséglet.
A tanfolyamot meghirdető által kínált képzés befejezte jelenti az adott teljesítmény kilépési szintjét. Az erre vonatkozó elvárásokat rögzítő dokumentumok tipikus megfogalmazása alapján: "A képzés végén a hallgatók képesek lesznek …".
A képzés végén elvárt teljesítmény mínusz a pillanatnyi tényleges teljesítmény egyenlő a képzési szükséglettel.
A prognosztikus értékelés segítségével megismertetjük a vizsgált alrendszert vagy személyt a saját állapotával, s ezzel megadjuk a lehetőséget arra, hogy megtudja, hol tart. Egyben lehetőséget adunk azoknak az erőfeszítéseknek a felmérésére is, amelyeket még meg kell tennie a vizsgáltnak egyik vagy másik területen. Kedvezőtlen eredmények esetén, néhány alapvető kérdés merül fel, melyet az értékeltnek fel kell tennie önmagának. Például a motivációiról, erőforrásairól, stb. Hiányosságai, és erényei ismertében eldöntheti, hogy belevág-e, érdemes-e belevágnia a képzésbe. Ugyanekkor a prognosztikus értékelés a képző, értékelő számára is információforrással bír, hiszen az eredmények tükrében jobban megismeri a képzésbe jelentkezőket, s eldöntheti, hogy további munkáját hogyan szervezi meg: ragaszkodik a belépési feltételekhez, teljesítménycsoportokat hoz létre, felzárkóztató modult indít.
A diagnosztikus értékelés
A diagnosztikus értékelés általában az előrejelző értékelés után következik. Megvalósítása történhet például szintfelmérő tesztekkel, egy tematikus egységet megelőző ismétlő kérdésekkel. A teljes program, vagy egy újabb tanulási szakasz, vagy egy új tematikus egység megkezdése előtt kerül rá sor. Vonatkozási köre szerint lehet kritérium- és normaorientált is. Az értékelésnek a fő szerepe ebben a második funkcióban az, amit az elnevezés az orvostudományban is jelent: megállapítani, feltárni, elemezni egy individuum állapotát egy adott x időpillanatban azért, hogy véleményt mondhassunk erről az állapotról, és ha szükséges, akkor keressünk gyógymódot is. A diagnosztikának van leíró és magyarázó funkciója. Azonban míg egy páciens szinte mindig alapos gyógyulásra számít egy meghatározott gyógymód alkalmazását követően, addig egy adott pillanatban az értékelés tárgyának ez nem biztos, hogy mindig elegendő. Minden rendszernek, alrendszernek, individuumnak vannak általános és csak rá jellemző sajátosságai, amelyeket nem hagyhatunk figyelmen kívül a gyógymódok alkalmazásakor. A célok közül ki kell választani azokat, amelyek nélkülözhetetlenek a fejlődéséhez, tehát azokat, amelyek kötelezően elérendőek.
Ez az értékelés a szabályozási, didaktikai folyamatban mindenki számára lehetővé teszi annak igazolását, hogy vajon azokat a célokat, amelyeket a vizsgáltaknak el kellett érniük egy adott időpontig, azokat elérték-e. Ez az igazolás a maga helyén a folyamat kezdetétől számítva arra szolgál, hogy szabályozza a rendszert, azaz van döntés előkészítő funkciója is. Erre az értékelésre gyakran informálisan kerül sor. Az itt szerzett információk, tapasztalatok sohasem számíthatók be sem a végső, sem a menetközben történő értékelésbe!
Sajátos céljai:
megállapítani az egyének, kiscsoportok, a teljes hallgatói csoport tapasztalatait, képességeit, kompetenciáit, érdeklődését, nehézségeit, teljesítményszintjét,
meghatározni a nehézségek okait,
segíteni a döntésben, hogy min szükséges változtatni az előre eltervezett programon annak érdekében, hogy az könnyebben teljesíthető legyen az egyének, kiscsoportok, a
 eljes hallgatói csoport számára.
A formatív értékelés
Ennek az értékelésnek a képzés teljes folyamatát kell jellemeznie. Folyamatos értékelés. Minden fél számára támaszték, segítség, mert az a célja, hogy növelje mind a folyamatok, mind a teljesítmények minőségét, hatékonyságát. Visszajelzést biztosít abban a tekintetben, hogy vajon a kitűzött célokat megközelítettük-e, elértük-e; s milyen lépéseket kell még megtennünk a továbbhaladás érdekében? Egy eszköz, amely arra szolgál, hogy a további munkát a kapott eredmények tudatában alakítsuk, és hogy felépítsük az egész folyamatot, minden időpillanatban tudva, merre tart. Vonatkozási köre szerint kritériumorientált. Mindezekből következően nagyon fontos a teljesítmények minősítése, a teljesítmény tartalma (lásd a tudás megnyilvánulási formái), szintje (lásd az exteriorizációs szintek), időtényezői és az értékelt affektív viszonyulása és az ezeket befolyásoló tényezők (lásd pl. a tanulási modellek) szempontjából.
A tanfolyam közbeni értékelés az instruktor hatáskörébe tartozik, beleértve a hallgatói önértékeléseket is, mert ezeket is az instruktornak kell megterveznie és beépíteni a tananyagba, illetve a tanulás menetébe. Különösen kiemelt szerepet kaphat itt a felnőtt hallgatók esetében az önellenőrzés és önértékelés.
Fontos a formatív értékelés alkalmainak előzetes megtervezését az elsajátítási folyamatnak, illetve magának a képzési folyamatnak a kritikus pontjaira irányítani. A hallgatói tanulás értékelésének kivitelezési módja a leginformálisabbtól (legkötetlenebbtől)
a legformálisabbig változhat. A lényeg az, hogy mit mond az értékelés a tanárnak és hallgatónak, és az, hogy eredményeit hogyan használják fel a tanárok és hallgatók (vagy esetleg mások).
Sajátos céljai:
Az értékelő / értékeltető szempontjából:
felmérni az egyének és a csoport ismereteinek, képességeinek, kompetenciáinak, attitűdjeinek fejlődését,
informálni a feleket a kitűzött célok megközelítésének mértékéről,
értékelni a program hatékonyságát annak tartalma, az alkalmazott módszerek, a felépítettség és a haladási tempó fényében.
„Hallgatói” önértékelés (Értékelt önértékelése)
fejleszteni az egyes hallgatók saját tevékenységért vállalt felelősségérzetét,
ezúton is hozzájárulni ahhoz, hogy a hallgatók mind tudatosabban vállalják a program céljait,
segíteni a hallgatókat abban, hogy megtanulják értékelni saját elvégzett munkájukat,
tájékoztatni az irányítókat a hallgatók programmal kapcsolatos reakcióiról.
A „hallgatótárs” értékelése
az értékelőn kívül mástól is visszajelzést adni a hallgató munkájáról,
alkalmat teremteni az egyén teljesítményének máséval való összevetésére.
Ebben az értékelési típusban kerülni kell az osztályozást, minősítést. Az oktatási folyamaton belül kiemelkedő szerepe van az értékelésnek és önértékelésnek, illetve az ellenőrzésnek és önellenőrzésnek. A legelső népszerű formája az osztályozás, amit teljesen kizárni nem lehet.
Valóban fontos viszont, hogy a kiválasztott értékelési technikák ne szelektáljanak, de legyenek az egyén számára informatívak.
A szummatív értékelés
Erre az értékelésre egy-egy tematikus egység vagy program végén kerül sor. A hallgatók teljesítményét és a program hatékonyságát minősíti. Az összegző értékelés szerepe igazolni, hogy egy bizonyos teljesítményszintet elértünk-e. Ezek minősítésének alapját normák, kritériumok vagy standardok adják. A vizsgán való siker vagy bukás szentesíti azt a tudást, amelyet adott időszakban a céloknak megfelelően halmoztunk fel. A bizonyítvány a tudás társadalmi értékét hivatott bizonyítani, s mint ilyen, a sikeresen vizsgázó számára megnyitja a szakmai és társadalmi jövő felé mutató ajtót. Ez kimeneti értékelés, de nézőponttól függően, bemeneti értékelés is, hiszen pl. mentesíthet egy főiskolai/egyetemi felvételi alól.
A közoktatásban ennek a típusú értékelésnek sok helyen helytelen gyakorlata alakult ki: az összegző minősítés összeadódik a formáló - segítő célú értékeléssel, és átlagot képezve (súlyozás nélkül) jelenik meg mint összegző, lezáró értékelés. Pl.: a félév- és az év végi osztályzatok esetében.
Sajátos céljai:
a hallgató teljesítményének a mérése,
lehetővé teszi vagy meggátolja a továbbhaladást,
a hallgatók általános teljesítményének ellenőrzése,
a program hatékonyságának mérése,
a programváltoztatás/módosítás eredményességének mérése.
Monitorozás
A legfiatalabb értékelési típust, a monitorozást, vagy másképpen nyomon követést, nemzetközi szinten többféle kontextusban használják. Három csoportba sorolhatjuk ezeket (Vári P., 1997).
Az első értelmezés szerint a monitor vizsgálatok feladata az, hogy rendszeresen mérje a tanulók meghatározott korosztályainak a tudását meghatározott tartalmi, illetve képességterületeken. Az értelmezésnek megfelelően ezeket a vizsgálatokat az jellemzi, hogy deklaráltan rendszeresen végzik, a meghatározott tanulói populáció reprezentatív mintájának eredményeiből az egész populációra vonnak le következtetéseket a teljes tanulói populációra, a tesztelés meghatározott műveltségi területeken történik, a tesztek összeállításának az alapja a vizsgálandó terület tudáselemeiből vett reprezentatív minta, a tesztelés lehetővé teszi a trendelemzést (az időben történő összehasonlítást).
A második értelmezés szerint a monitorozás diagnosztikus funkciót szolgál. A tanulók tudását évente egyszer-kétszer standardizált tesztekkel mérik fel, s az elért eredményeket egy -kísérletsorozatban kidolgozott- skálára vetítik. A skálán értelmezett eredmények diagnosztikus megállapításokra alkalmasak. S így tervezhető, szervezhető, módosítható az oktatási folyamat, kidolgozható az egyén tanulási programja.
A harmadik értelmezési lehetőség alapján a monitorozás indikátorvizsgálat. Ekkor az oktatási folyamat eredményességét olyan kimeneti adatok nyomon követésével és összefüggéseinek elemzésével értelmezik, amelyek az oktatási rendszer statisztikai adatszolgáltatása révén összegyűjthetők.
Az andragógia területén ma Magyarországon monitorozási tevékenységet jobbára csak a  kriminálandragógia területén, a pártfogók munkájában találunk.
Bevezetés a tesztelés alapjaiba
„Mérésen olyan tevékenységet értünk, amelynek eredményeként a vizsgált jelenség számszerűen jellemezhetővé, más hasonló jelenségekkel objektíve összehasonlíthatóvá válik.” (Ágoston Gy., Nagy J., Orosz S., 1979) A mérés folyamatában információt gyűjtünk az értékelés tárgyáról, majd egy egyértelmű hozzárendelést létesítünk a kapott információk és egy szabályszerűséget mutató skála között
Skálák, mérési eszközök
A skálák abban különböznek egymástól, hogy a rajtuk megjelenített adatokkal a továbbiakban milyen műveleteket tudunk végezni. Megkülönböztetünk: nominális-, rang- és metrikus skálákat.
A nominális skála nem skála a szó megszokott értelmében. Az adatokon csoportosítást tesz lehetővé és az egyes csoportokhoz nevet rendel. Vagyis kvalitatív halmazokba sorolás végezhető vele, ahol az önkényesen megválasztható nevek alkotják a skála értékeit. Az adatok besorolása valamely csoportba logikai művelettel: az azonosítással, egyszerű alternatív döntéssel történik. Példa: férfi-nő
A rangskálát akkor alkalmazhatjuk, ha az adatok lehetővé teszik közöttük egyértelmű sorrendiség megállapítását, de nem tudjuk megítélni és számszerűsíteni az eltérés mértékét. Nincs természetesen adott nulla pontja. Az adatok besorolását a logikai azonosítás és rendezés műveletével végezhetjük el. Páronkénti összehasonlítással nagyság szerinti sor képezhető. Általában 3, 5 és 7 fokú rangskálákat alkalmaznak.
Példa: kiválóan megfelelt - megfelelt - nem felelt meg, ilyen az ötjegyű osztályozó skálánk is.
A metrikus skála (metrum=mérték) nemzetközi szabványok által azonosított, szigorú és egyértelmű szabályokkal definiált skála. Van egységértéke, amelyet a mérendő
 ulajdonságnak közmegegyezéssel állandósított és etalonizált darabjából nyernek. Minden skálaérték ennek meghatározott többszöröse. Az egységek között mért adatok azonosak, így a mért értékek additívak. E skálák segítségével kifejezhető két-vagy több érték közötti különbség mértéke. Példa: hosszúság.
A mérés eszközei sokfélék lehetnek: megfigyelés, interjú, kísérlet, kérdőív, feleltetés, teszt stb.
- Röpdolgozat: a feleltetés írásbeli formája. Célja a tömeges érdemjegyszerzés rövid idő alatt, néhány kérdés segítségével egy kis tananyagegységre vonatkozóan.
- Feladatlap: kimondottan tudásmérő eszköz. Jól szerkesztett, átgondolt és ellenőrzött kérdésekből és feladatokból áll, értékelési rendszere differenciált. Feladatlapot minden oktató viszonylag egyszerűen készíthet.
- Mérőlap (vagy másképpen: teljesítményteszt, standardizált teljesítményteszt, vagy röviden: teszt): nagy reprezentatív mintán többszörösen ellenőrzött és kipróbált mérőeszköz. Általában valamely nagyobb tananyagegységben elért tudásszintet mérnek vele.
A szóbeli számonkérések fogásai
A szóbeli számonkérés esetében nagy a kísértés arra, hogy az instruktor menetközben alakítsa ki a kérdéseket. Ez nagyon nehéz, és gyakran gyenge értékelést eredményez.
- Olyan kérdéseket írjon, amelyekre csak specifikus (különös, egyedi) válasz van!
- A kérdezés ne sugalmazza a választ!
- A kérdések sorrendje olyan legyen, hogy a korábbi kérdések ne adhassanak segítséget a későbbi kérdések megválaszolásához!
Osztályozó skála
Az osztályozó skála rangskála annak minden erősségével és gyengeségével: Kényelmes módja a visszajelzésnek, ugyanakkor nagy a szubjektivizmus veszélye, és az ilyen módszer nem alkalmas a kompetencia mérésre. Itt a teljesítmények viszonyítása általában norma alapú, ennek megfelelően nem ad igazi visszajelzést a további munkához, ami nagyon fontos lenne a felnőttoktatásban is.
Mérésmetodikai alapelvek
A méréssekkel szembeni alapelveket, vagy másképpen megfogalmazva a tesztek minőségét, jóságát különböző ún. jóságmutatókkal jellemezhetjük. A betartandó elvek: a validitás (érvényesség,) a reliabilitás (megbízhatóság) és az objektivitás.
A feladatok megbízhatósága (reliabilitás)
A reliabilitás (megbízhatóság) minden mérőeszköz alapvető, számszerűsíthető jellemzője (reliabilitásmutató), amely kifejezi, hogy a teszt mennyire pontosan méri azt a tartalmat, amire készítették Egy mérőeszközt megbízhatónak nevezünk, ha az egymásután elvégzett mérések eredménye között nincs számottevő eltérés.
A feladatok érvényessége (validitása)
A feladatok érvényessége (validitása) esetében általában arról van szó, hogy a feladatlap vagy teszt) azt és csak azt méri-e, amit mérni szándékozott. Szűken értelmezve a kitűzött cél és az alkalmazott módszer megfelelésének a bizonyítását jelenti. Tág értelmezésben pedig azt, hogy egyértelmű-e a módszerben megfogalmazott szándék. Tehát a validitás kommunikációs problémát hordoz. Ahhoz, hogy egy teszt validitásáról beszélhessünk, a tesztnek reliabilisnek kell lennie.
A tesztek harmadik jóságmutatójának az objektivitást szokták említeni, mely három részből áll:
1. Az adatfelvételi objektivitás azt jelenti, mindegy, hogy ki végzi a teszttel a mérést, azaz
a mérés eredménye független a teszt felhasználójától, az eredményeket a vizsgált
személy tulajdonságai határozzák meg. Fontos tehát, hogy a mérés során betartsuk az
előre meghatározott utasításokat. (Pl.: rögzítik, hogy a teszt kitöltését felügyelő milyen
utasításokat adhat, a hallgatók mely kérdéseire válaszolhat.)
2. Az értékelési objektivitás alapján mindegy, hogy ki végzi a teszt javítását, kódolását.
Ennek az elvnek az alapja az egységes és egyértelmű javítókulcs. Egyértelműségéről
könnyen meggyőződhetünk úgy, hogy egy adott tesztet több oktatóval javíttatunk ki.
3. Az interpretációs objektivitás kérdése arra vonatkozik, hogy a tesztek eredményeit
hogyan hasznosítjuk, belőlük milyen következtetéseket vonunk le. Ez a probléma
jellemzőbb a személyiségtesztekre és a tudományos kutatásban használatos tesztekre,
így ezzel nem foglalkozunk.
Gyakorlati értékelés
A gyakorlati értékelés alatt itt a hallgatók által gyakorlati foglalkozásokon, illetve gyakorlati vizsgán bemutatott munkafolyamatok, munkaműveletek, munkadarabok, gyakorlati vizsgamunkák értékelését értjük.
Értékelési alapelvek
1) Tisztázza előre, hogy mit akar mondani! - Egyébként összezavarhatja a másik személyt.
2) Kezdje a pozitívumokkal! Kultúránk túlhangsúlyozza a negatívumokat. Ha viszont először pozitívumokat hallunk, valószínűbb hogy a negatívumokra is odafigyelünk és lesz is hatása annak, amit hallunk.
3) A pozitív önértékelést erősítse meg! A túl általános és túlzó önkritika, főleg ha az külső megerősítést is kap, később csökkenteni fogja a tanulási teljesítményt. Az is lehet azonban, hogy a hallgató szándékosan túlozza el hibáit, hogy ezzel váltson ki az instruktorból – annak esetleges bíráló szándékai ellenére is – "dicséretet".
4) Legyen konkrét (specifikus)! Az olyan megállapítások, hogy "briliáns volt" vagy "szörnyű volt" kelthetnek kellemes benyomást vagy éppen félelmet, de nem adnak elég információt ahhoz, hogy a tanulás forrásai lehessenek. Ezért kerülje az általános megjegyzéseket! Pontosan mondja meg, hogy mivel késztette önt az illető az előbbiekhez hasonló megállapításokra!
5) Válassza ki az elsőbbséget élvező területet! Ne legyen kimerítő és ne térjen ki mindenre, különösen akkor, ha főképp negatív visszajelzéseket akar adni!
6) Inkább a viselkedésre, mint a személyre összpontosítson! Ahelyett, amit róla gondol, inkább arról írjon, hogy mit kedvel, vagy nem kedvel abban, amit az illető tesz.
7) Olyan viselkedésre utaljon, amely megváltoztatható! Nem sokat segít az olyan visszajelzés, amely megváltoztathatatlan dolgokról szól.
8) Nyújtson alternatívákat! Ha negatív visszajelzést ad, ne egyszerűen kritizáljon, hanem tegyen arra javaslatot, hogy az illető mit tegyen másként!
9) Inkább leíró, mint értékelő stílusban közölje minősítését! Számoljon be arról, hogy amit látott vagy hallott milyen hatást tett önre!
10)Adjon visszajelzést az értékelt eseményről azonnal, amint teheti! Egyetlen kivétel ez alól az az eset, amikor annyira dühös, hogy nem tudna építő jellegű visszajelzést adni.
Mindig adjunk visszajelzést? A visszajelzés egyik lényeges készsége a "helyénvalóság". Ne higgye, hogy nyomban köteles közölni mindent a hallgatóval, amit vele kapcsolatban érez vagy gondol! Mindig tegye fel magának a következő kérdéseket!
Mikor? — éppen ez a megfelelő időpont, nem vagyok-e túl ingerült, vagy ő nem túl dühös-e? Győződjön meg arról, hogy nem csak a visszajelzés alóli kibúvás mentségére keres-e kifogásokat!
Hol? — éppen ez a megfelelő hely? A csoport előtt történjen, vagy várjak, amíg ketten maradunk?
Hogyan? — tehetem azt a legeredményesebben?
-Nézzen egyenesen a szemébe, kerülje az ideges mozdulatokat és kövesse a korábban kidolgozott útmutatóját!
Modell a tanulási eredmények értékeléséhez
Azoknak a szervezeteknek, klienseknek, amelyek a képzési tevékenységeket szponzorálják, természetesen igényük van arra, hogy megtudják, a képzésnek volt-e valamilyen hatása a képzésben részt vett személyzet teljesítményére, és így közvetetten a szervezetre.
Számos szerző foglalkozott a kérdéssel, de mi most közülük Donald L. Kirkpatrick modelljét vizsgáljuk meg. E modell a képzést négy szinten értékelte.
Első szint - hallgatói válasz
Az értékelés első szintje a hallgató válasza a tanítási tevékenységre. A résztvevők benyomásai az osztályról, a műhelyről, a szemináriumról vagy a demonstrációról kideríthetők a fent már említett módokon és megfontolások segítségével. Az első szintű értékelésekből származó eredmények általában pozitív értelemben elfogultak. A legtöbb hallgató egy megfelelően levezetett foglalkozás után "dicsfény effektust" él át, és rendszerint kedvező osztályzatot ad. Ezért nevezik egyesek a képzési ágazatban a foglalkozás-értékelési űrlapot "boldogság lapnak". Mégis fontos az értékelést ezen a szinten is elvégezni, mert fontos diagnosztikus információt szülhet.
Második szint - A tanulási feladatcélok elérése
Az értékelés ezen a szinten azt vizsgálja, hogy a hallgató ténylegesen elérte-e a feladatcélokat. Az értékelési technikák -pl.: megfigyelés, projekt munka és tesztelés- kerülnek alkalmazásra itt.
Harmadik szint - A viselkedés változása
A tanulás viselkedésbeli változásként definiált (a tanulás a tapasztalatok hatására bekövetkező tartós magatartásmódosulás). A harmadik szintű értékelés megpróbálja meghatározni, hogy a viselkedésváltozás tökéletesített teljesítményhez vezetett-e. Ezen a szinten a siker azt jelenti, hogy a hallgató elsajátította a foglalkozáson tanult készségeket és fogalmakat, és tényleges munkakörnyezetben alkalmazta azokat. Például, egy menedzser részt vehet team-építési témájú képzési foglalkozáson és élvezheti azt (első szint), sőt bebizonyíthatja, hogy tökéletesen érti a team-építés fogalmait (második szint), de amíg a menedzser visszatérve munkahelyére ténylegesen nem alkalmazza a technikákat, addig a képzésnek a harmadik szinten nincs (mérhető) eredménye.
A harmadik szintű értékelési technikák közt találhatók követő felmérések (lásd monitorozás korábban) több hónappal később, annak megállapítására, hogy a tanult készségek alkalmazásra kerültek-e. Vizsgálata történhet a felügyelőkkel készített interjúk és a teljesítmény-értékelési adatok vizsgálatának segítségével.
Negyedik szint - Kihatás a szervezetre
A negyedik szintű értékelés azt vizsgálja, hogy a szervezet vajon ténylegesen változott-e a képzésben részesült egyének teljesítményének javulása következtében. A magánszektorban ez gyakran azt jelenti, hogy a képzési erőfeszítéseket megpróbálják a profitabilitással összekapcsolni. A feladat még kétségesebb a közszféra szervezeteiben, ahol a szervezeti teljesítmény nem mérhető le a profitkülönbözeten. Nehéz például a betegek panaszainak csökkenését összekapcsolni egy "összkórházi" ügyfélszolgálati programmal, vagy a tevékenységre való hivatkozások növekedését összekapcsolni a munkavállalók marketing technikákra való kiképzésével. Így az értékelés végrehajtása ezen a szinten nehéz, és gyakran bonyolult értékelési technikák kellenek. Érdemes azonban megkísérelni, még akkor is, ha csak anekdotikus adatokon alapuló intuitív értékelést jelent, mivel a pozitív szervezeti változás a személyzet képzésének végső célja. Nem mindig lehetséges és helyénvaló minden képzési kezdeményezést mind a négy szinten értékelni, de óvatosan kell kezelni azokat az eredményeket, amelyek kizárólag alacsonyabb szintekre összpontosító értékelési programokból származnak.
Programértékelés tervezése11
A programértékelés tervezését hét részterv készítésére bonthatjuk. Ezek a következők:
1. Értékelési előszemle
2. Értékelési kérdések körvonalazása
3. Információgyűjtési terv
4. Elemzési és értelmezési terv
5. Közlési terv
6. Menedzsment terv
7. Az értékelés értékelésének terve
1. RÉSZTERV
Értékelési előszemle
A következő kérdésekre keressük ebben az elkészítendő dokumentumban a választ:
Mit fog értékelni?
Miért fogja értékelni?
Kiket von be, illetve kiknek számol be róla?
Milyen korlátokba fog ütközni a munkája?
Az Értékelési előszemle funkciója az, hogy vezesse a teljes értékelési terv kialakításának lépéseit. A tervezés folyamán azonban maga is változhat, finomodhat. Elkészítése négy kulcsfogalom alapján történik. Ezek a következők: tárgya, közönsége, célja és korlátai.
Az értékelés tárgya bármi, amit értékelni kell. Az ez alapján történő értékelés szempontjai lehetnek: a célok, az összetevők, a tevékenységek, az erőforrások stb.
Az értékelés közönsége bárki lehet, akit érdekel az értékelt tárgy vagy az értékelési törekvés, illetve érdeke fűződik hozzájuk.
Az értékelési célok az értékelés fő indokaira és hasznára utalnak
A korlátok az értékelés ismert határait illetve az értékelés iránti keresletet, az értékelési előírásokat jelentik, amelyeket az értékelők adottként fogadnak el.
2. RÉSZTERV
Értékelési kérdések körvonalazása
A kérdések, amelyek megválaszolásához kell majd az információt összegyűjteni,
A szempontok, amelyeket a vizsgálatra váró értékelési tárgy vet fel,
Az értékelési cél részletesebb meghatározása.
Az Értékelési kérdések azok a kérdések, amelyekre az értékelésnek kell megadnia a választ. Mindig valakinek (a közönségnek) a kérdései, azaz olyan valakinek, akinek információra van szüksége az értékelés tárgyáról. A gyakorlatban az értékelési kérdések az előszemlében leírt értékelési célok részletezései, alkérdései. Az alkérdésekre bontott értékelési célok tehát azt mutatják meg, hogy konkrétan milyen információkra van szükség az értékelés megvalósításához. Az értékelési kérdések a továbbiakban felülvizsgálhatók, megvilágíthatók és még részletezőbb kérdésekre bonthatók.
3. RÉSZTERV
Információgyűjtési terv
Milyen fajta információt fog gyűjteni?
Hogyan fog információt gyűjteni?
Milyen fajta információk mely értékelési kérdésre fognak választ adni?
Az Információgyűjtési terv specifikálja, hogy milyen információkra van szükség az egyes értékelési kérdések megválaszolásához, hol vagy kitől kell beszerezni az információt, és megszerzése milyen módon történjen. Az információgyűjtési terv kialakítása segít átfogó képet kapni az információgyűjtési erőfeszítésről, azonosítani a sokféle forrást, egyensúlyban tartani egyfelől a pontos információ igényét, másfelől a gyakorlatiasságra és a folyamat oktatás zavarásának kerülésére vonatkozó követelményeket, kialakítani az igényelt adatok gyűjtéséhez szükséges eszközöket és eljárásokat, és tovább finomítani, tisztázni az értékelési kérdéseket.
4. RÉSZTERV
Elemzési és értelmezési terv
A cél az, hogy megtudja, megismerje:
Hogyan fogja kezelni az összegyűlt információt,
az aggregálási, kódolási és tárolási módszereket,
az elemzési technikákat
és az értelmezési szempontokat.
Az Elemzési és értelmezési terv leírja, hogyan fogja elemezni az egyes értékelési kérdésekre vonatkozó információt, specifikálja az eredmények megítélésének kritériumait, és leírja az értékítéletek alkotásának módszerét. Ez az elemzés magában foglalja az összegyűjtött információ ellenőrzését és elemzésre való előkészítését. Az elemzéshez és értelmezéshez hozzátartozik az adatok mérési hibáinak és értelmezésük elfogultságainak minimalizálására való törekvés.
A mérési problémák és az érték-elfogultságok átgondolása az értékelési kérdések és alkérdések egyre kisebb és könnyebben értelmezhető kérdésekre bontásához vezethet.
5. RÉSZTERV
Közlési terv
A vizsgálandó kérdések:
Mit fog közölni?
Kivel, mit fog közölni?
Hogyan fog közölni?
Mikor fog közölni?
A Közlési terv leírja, hogyan kell megosztani az információt az értékelés közönségének kulcsfontosságú tagjaival. A jó Közlési terv nagymértékben növelheti az értékelés hasznát, mert lehetőséget biztosít a közönség tagjainak arra, hogy megmondják önnek, vajon időszerű-e, érthető-e, hihető-e, használható-e az az információ, amit közölt velük. A legfontosabb közlések közül néhány az értékelési célokról, a megválaszolásra váró kérdésekről, az összegyűjtendő információról, az információ elemzésének és értelmezésének módjairól a közönség tagjaival folyó konzultáció illetve tájékoztatásuk, oktatásuk formájában beépül az értékelési folyamatba.
6. RÉSZTERV
Menedzsment terv
A fejezet által megválaszolandó kérdések:
Hogyan fogja ütemezni az értékelési feladatokat?
Ki, mit fog tenni?
Mikorra fejeződnek be az egyes tennivalók?
Költségvetés: mi mennyibe fog kerülni?
A Menedzsment terv segít abban, hogy az értékelés egyetlen részletét se veszítsük szem elől, és hogy a tevékenységek hatékonyan folyjanak és minden a lehetőségekhez képest megfelelően haladjon. A Menedzsment terv lehet egy egyszerű személyi vagy hivatali naptár, vagy egy komplex dokumentáció, amely leírja a költségvetést, az idővonalakat, munkaterveket stb.
7. RÉSZTERV
Az értékelés értékelésének terve
Kérdései:
Hogyan fogja ellenőrizni Értékelési tervét?
Miből fogja tudni, hogy „jól mennek a dolgok”?
Hogyan fogja értékelni az egész erőfeszítést, és hogyan fog tanulni belőle?
Az értékelés értékelhető — akár mint bármely más tárgy. Az értékelés értékelésének, a metaértékelésnek a tervezésében hasonló lépések vannak, mint más tárgyak értékelésében. Az értékelés tervezése értékelhető a megvalósítás előtt, a megvalósítás közben vagy az értékelés megvalósítása után.